职业科学与职业教学论研究的起源

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1、职业科学与职业教学论研究的起源摘要：对于职业科学与职业教学论的研究始于对职业活动与工作岗位的分析，其对象是教育视阈下的职业及其业务领域、与职业相关的工作及工作过程。企业职教机构、职业学校的相关研究早于大学，形成了最初的职业科学思想萌芽以及独特的研究方式。大学的相关研究伴随职教师资培养展开，强调职业与教育互为背景，关注教学论与方法论研究。不同层次、类型的研究群体相互交流合作，为开发具有典型意义的研究方法提供了可能。未来将更多地关注特殊领域研究，并呈现跨学科、多样化、结构化的趋势。关键词：职业科学；职业教学论；职业教育学

2、；基准科学；资格研究；典型试验一、职业科学与职业教学论研究的历史沿革与对象活动分析与工作岗位分析作为确定和描述职业教育内容的工具，对其进行研究的最初形式，要追溯到富兰克·布·吉尔布雷特(FrankB．Gilbreth，1911)的工作分析方案。但直到弗雷德里克·温斯洛夫·泰勒(FrederickMM”，获得了企业职业教育的方案。这两个项目借助一体化的研究理论(intergrativeForschungsansatz)开发开放的复合学习系统(开放课程)。由此，媒体开发遂成为一个重要的研究任务(Eheim等，1985)。

3、在联邦职业教育研究所(BIBB)建立10年之后，其所进行的资格研究的结果，使人们清醒地看到：作为资格研究的核心工具，具有劳动科学和社会科学特征的工作岗位分析与活动分析的方法，却几乎无法迈进《职业教育条例》研究的大门。《职业教育条例》研究作为联邦职业教育科学研究所(BBF)和后续的联邦职业教育研究所(BIBB)的一个专门任务，与传统上由德国技术学校委员会和企业职业教育工作中心开发的方式，即通过与社会伙伴紧密对话来确定职业教育内容的做法，在方法上几乎没有变化。但直到20世纪90年代中期，在围绕现代职业教育条例开发手段所需

4、的资格研究工具的继续发展所进行的大辩论中，才重新引起人们对它的重视(Becker／Meifort，2004)。1945年后，在职业学校领域，尽管人们认识到不可能从1933年的中止处重新开始启用“法兰克福教授法”，但它依然是制定学习方案的一个重要基础(Monsheimer，1956,181)。职业学校的新生代教师借助它来分析职业(例如，Krause，1963；Laube，1965)和新的职业情境，并且对教学方法和媒体(Monsheimer，1956)给予了更多关注。20世纪70年代和80年代，通过这些新生代教师在职业学

5、校里的工作，以及他们在职业学校教师培养的第二阶段国家考试框架内的教育学作业，对此进行了许多有益的探究，例如职业学校课堂教学的教学论简约(Kirschner，1971)和技术问题的处理(Schad，1977a；1977b)。但是，在这个时期，理论引导的研究依然还只是在职业学校里进行的，并没有对此进行明确或有意识的广泛宣传。总的来说，致力于职业和职业领域的发展而由企业和学校专家参加的课程工作，具有职业科学与职业教学论方面的重要意义。正如法尔克·霍维所描述的那样(FalkHoe)。而采用多个主题捆绑的典型试验“束”，例如由

6、联邦与各州教育规划委员会(BLK)资助的主题为“双元制职业教育新学习方案”的项目(Ploghaus，2001)，以全新的思考给出了一个研究框架，即试图既推动指向职业的具体领域的研究，又推动指向与职业相关的工作及其所属工作过程的研究。三、大学职业科学与职业教学论研究大学的职业科学研究是伴随着职业学校教师的培养而展开的。指向职业资格化学习目标的大学学习方案开设得越多，在职业化的专业科目中关注职业科学问题的研究和教学就越活跃。20世纪20年代以来，德累斯顿技术大学和卡尔斯鲁厄工业大学以及汉堡大学一直在培养职业学校教师。由于

7、当时汉堡大学的教师培养，例如在手工业一技术专业领域，不是指向应用工程科学，而是构建一种“专业的理解”，它清晰地显现出职业学校教师如何在其相关职业领域里与其职业实践“打交道”的特征。由此，最终产生了“致力于‘教’的专业科学方案”(Hass，1980,87f．)。而与之相关，对职业性专业(BeruflicheFachrichtung)所进行的开发表明，在已有的科学体系里无法找到与之对应的专业学科。20世纪60年代，职业类学校师资培养全部转入大学。在这之后，既没有一个完整的职业性专业(BeruflichesFach)的教学

8、和研究方案，又没有对这一新开设的学习科目(Studiengang)的任务领域给予界定。由于不能满足师资所应完成的职业任务的需要，致使基准科学(Bezugsann)还认为，“职业科学的研究”这一表述应该有意识地取代迄今为止的“职业教育学的研究”的表述(Hoffmann，1963,534)。由于在开始阶段对他的这一思想并未引起足够的重视，使得职业教