走向职级制中小学教师职称改革新探

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1、走向职级制：中小学教师职称改革新探蒋科星我国自1986年正式实施中小学教师职称制度以来，对于提升当时的教师地位与待遇水平发挥了重要的作用。然而，苏在长期的实践中也暴露出了评审标准难以客观把握、职称与业绩能力难以符合的运行弊端。2015年国家新一轮屮小学教师职称改革，仍然难以从根本上解决上述问题，以致于人们甚至要求取消此项制度。鉴于当前的中小学教师职称己经成为工资级别的基本体现方式，借鉴国际中小学教师管理机制，我国中小学教师的职称改革，应当以薪酬管理为导向，走向职级制管理模式。关键词：中小学教师;职称改革;

2、薪酬管理;职级制;特别是自2009年国务院决定在山东潍坊、吉林松原、陕西宝鸡三个地级市幵展中小学教师职称制度改革试点以来，中小学职称改革的讨论就一直引起多种学术观点与现实利益的争议。然而，也正是职称问题，成为了当前很多中小学教师心中的痛，甚至诱发了一些学校恶性事件的发生，以致于有人其至主张取消中小学职称。那么，中小学教师职称改革，到底何去何从，这值得进行更为深入地研宂与思考。一、中小学职称的历史形成与问题争议1927年9月，国民政府教育行政委员会所公布的《大学教员资格条例》中，对高校教师的资质与级别进行了

3、明确的规定，即大学教员分教授、副教授、讲师、助教四级。屮华人民共和国成立后依然沿用并保留丫这项教师分级制度。1956年6月，国家出台的《高等学校教师学衔条例》中，明确提出了高校的学衔制，即通过学衔理论标志学者的“学术水平、工作能力和工作成就”。1960年3月，国务院学衔制度乂有了更为只体的规定，B卩《关于高等学校教师职务名称及其确定与提升办法的暂行规定》。这里“职务名称”就是后来所谓“职称”的雏形，“学衔”也就逐渐在向“职称”转变。然而，由于后来“文革”的发生，学校教育受到严重冲击，学衔制度基本上废止，“

4、职称”也在无形中消失了。“文革”结束后的中国走向了拨乱反正，“技术职称评审必须冋归”也就成为了一种必然。1978年，国务院批准了教育部有关职称恢复的请示。这样，教师职称制度再次走进了中国的高等教育。随着高等教育职称制度的明确，1983年8/1教育部正式出台了《关于中小学教师队伍调整整顿和加强管理的意见》。在这份文件中，小学教师职称问题被正式提出，并由县级教育行政部门具体组织实施。至1986年，经过三年左右的中小学教师职称制度探索，国家正式出台丫《屮小学教师职务试行条例》。该条例不仅明确了教师资格证制度，实

5、施了专业技术职务聘任制，而且对小学教师的职务类别，明确进行了规定说明，即中小学教师可以参评一级、二级、三级职务。至此，中国的小学教师职称评审，可以说走向了规范化、制度化。此后，中小学教师的职称制度，正式走进了屮国普通屮小学校的历史。屮小学教师职称制度的实施，对屮国教育的影响是深刻的，并在以后的《教师法》以及《教育法》中都有了明确表述，使其具有了法律意义。例如，1993年颁发的《教师法》规定：“我W实行教师职务制度和教师资格制度，要求学校或者其他教育机构应当对教师的政治思想、工作态度、业务水平和工作成绩进行

6、考核，考核结果作为受聘任教、实施奖惩、晋升工资的依据”。1995年颁发的《教育法》也做出丫如下规定：“国家实施教师资格、职务、聘任制度，通过考核、奖励、培养和培训，提高教师素质，加强教师队伍建设。”U1自1986年国家颁布《中小学教师职务试行条例》以来，中小学教师职称制度的运行总体上是平稳的，在提高教师的工资待遇以及工作积极性方面发挥了重要作用。“1986年开始建立的以中小学教师职务聘任制为主要内容的中小学教师职称制度，对调动广大屮小学教师的积极性、提高屮小学教师队伍整体素质、促进基础教育事业发展发挥了积

7、极作用。”m然而，随着这项制度的深入，其所积累的问题与矛盾也逐渐突出。其中，最为突出的就是职称岗位与工作能力的关系很难真正匹配，这也就直接影响到工资待遇的合理分配。再者，由于当时所流行的职称评审过程中，不仅要求教师的基本教学工作能力，还要求一定的教育科研水平，更需要计算机与外语等之类的资质条件要求，这就使得屮小学教师在职称评审的职业生涯路上“亚历山大”。当教师的职称标准演化为其职业目标，手段与目的的异化情况不可避免的发生了。为调整中小学教师职称评审过程中的矛盾，减少中小学教师的情绪与压力，国家从2009年

8、开始了相关职称改革的探索。首先，人社部、教育部联合下发了《关于印发深化中小学教师职称制度改革试点指导意见的通知》（2009年）。根据该《通知》要求，国家先期在山东潍坊、吉林松原、陕西宝鸡三个地级市，整体开展中小学教师职称制度试点改革。这次改革的重点，是将原来独立的中、小学教师职务系列合并，职称等级统一为正高级教师、高级教师、一级教师、二级教师、三级教师5个等级，所对应职称名为正高、副高、中级、助理、员级。由于国家首先在吉林省、