“意境说”给予情境教育的理论滋养

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2、文范文-全程指导写作–独家原创9/9精品文档“意境说”给予情境教育的理论滋养2016全新精品资料-全新公文范文-全程指导写作–独家原创9/9精品文档在情境教育的探索过程中，中华民族的文化给予这一研究深厚的理论滋养，特别是“意境说”的理论对其有着极大的启发。一千多年前刘勰的《文心雕龙》，以及近代学者王国维的《人间词话》，可谓“意境说”的代表杰作，是中国民族文化的经典，其精髓可概括为情景交融，境界为上，阐述的内容精湛而丰厚。读着它，不得不为其深广而震撼。“意境说”虽然原本是文学创作的理论，或更确切地说是“诗论”，但在探索情境教育的过程中，却可“借古人之境界为我之境界”①。正如王国维所言

3、“一切境界无不为诗人所设”②，而我觉得一切境界无不为我、为儿童所设，因为“意境说”的理论可以为教育所用。我从“意境说”中概括出了“真、美、情、思”四大特点，并从中得到启迪，进而影响了我的儿童教育观以及课程观。“真”：情境教育给儿童一个真实的世界刘勰在《文心雕龙·物色》等篇中，突出了客观外物在文学创作中所起的作用及其意义。认为“感物吟志，莫非自然”，“物”是创作的对象，是“情”“思”“辞”的根基，所谓“诗人感物，联类不穷”，“物我交融，情景相生”，把“感物”与“咏志”结合起来③。这种近乎于唯物论的阐述，实际上强调的是”写真实”才能“抒真情”。在《文心雕龙·情采》篇中刘勰明确指出“为情

4、者要约而写真，为文者淫丽而烦滥。而后之作者，采滥忽真”，鲜明地反对“矫揉”“雕削”④。王国维则明确指出“所见者真，所知者深”⑤，“写景物真感情者，谓之有境界”⑥。情境教学从起步阶段就受这一论说影响。我在优选典型场景，为儿童提供作文题材时，就追求给儿童一个真实的世界──走进大自然，走进社会生活，在儿童眼前展现一个活生生的、可以观、可以闻、可以触摸、可以与之对话的多彩的世界。这让我认识到，只有讲究“真”，才能让儿童真正地认识周围世界，感悟生活，将课程内容与生活的真实相沟通、相融合，让儿童在感受“真”、领悟“真”中长大。这无论对他们儿时的认知、情感和思维发展，还是做人乃至对未来他们走进社

5、会生活，都是十分有益和必要的。所以，情境课程的特点之一便是“形真”，但讲究的是“神似”，而不是“形似”。因为我意识到，在课堂教学中不可能将课文描写的情境都以真实形象再现，况且过于讲究实景，因局限于一景一物，会缺乏典型意义，不能为儿童提供意象广远的境界。我提出的“形真”，模拟的情境亦包含其中，只是要求形象富有真切之感，是真切而不是绝对真实。即神韵相似，能达到可意会、可想见就行。中国国画里的白描、写意，简要的几笔，勾勒出形象，并不要求工笔重彩，看来同样是真切、栩栩如生的。情境教学以音乐渲染的、图画再现的、角色扮演的形象，正是同样的道理，以“神似”显示“形真”。从“真”出发，由“真”去启

6、迪“智”，去追求“美”，去崇尚“善”。“情”：情境教育注重以情激情、以情育人刘勰在《文心雕龙·物色》篇中，生动阐述了客观外物对人的情感的影响。他指出“物色之动，心亦摇焉”，“一叶且或迎意，虫声有足引心”；“况清风与明月同夜，白日与春林共朝哉”⑦，表明人的情感受客观外物的影响之深。王国维则明确指出“境非独谓景物也，喜怒哀乐亦人心中之境界”，“一切景语皆情语”⑧。不仅如此，刘勰还在《文心雕龙·情采》篇中，指出“情者文之经，辞者理之纬，经正而后纬成”，“情”是之灵魂，主张“为情造文”，反对“为文造情”，特别讲究真情的抒发；还论述了情感对语言技巧的影响，“情以物兴，故义必明雅；物以情观，故

7、辞必巧丽”⑨。认为“情信而辞巧”⑩，“情深而不诡”，精辟地阐明了“情”在文学创作中的重要作用。回忆实验初期，我将外语情景教学移植到小学语文教学中，只是在课堂上进行片断的语言训练，正是“意境说”让我豁然开朗，拓宽视野。我琢磨，客观外物既然会影响诗人、词人的情感，也必然会影响儿童的心理世界。于是，我带领儿童走向大自然观察情景，无论是在春天野花盛开的田野，还是在夏日蝉鸣蛙叫的小河边；无论是在秋夜的明月下，还是在冬天飘雪的早晨，都让我亲身体验到“情以物兴”、“物以情观”在今天