四下数学教材分析(三、六单元)

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1、《确定位置》教学建议（一）教学目标1.在具体情境中认识列、行的含义，知道确定第几列、第几行的规则；初步理解数对的含义，会用数对表示具体情境中物体的位置。2.经历用数对描述实际情境中物体的位置到用数对描述方格图上点的位置的抽象过程，逐步掌握用数对确定位置的方法，并能用确定位置的方法解决生活中的简单问题。3.使学生积极参与学习活动，获得成功的体验和经验，感受数对与实际生活的联系，激发学习兴趣，进一步发展空间观念。（二）教科书分析本单元是由4个例题，2个课堂活动和练习九组成。主要教学数对的含义，以及用数对表示方格图上确定的位置。学生在一年级已经学习了用类似“第几组第几排”的方式描述在平面上座位

2、的位置，初步获得了用自然数表示位置的经验，这是学生学习本单元的基础。本单元主要是将学生已有的经验加以提升，用抽象的数对来表示位置，进一步发展空间观念，提高抽象思维能力。同时，本单元的内容还是第三学段学习平面直角坐标系的基础。例1是把实际情境中物体的位置抽象到方格图上的位置，并给出列、行的概念。本例的编排有四个层次：一是直接呈现小红所在班级的座位示意图，引起学生对原有知识的回忆，使学生能主动地将已有的知识和经验迁移到这部分内容的学习中。二是对照学生座位的情境图编排了方格图，并明确表示小红的位置可以用方格图中的点来表示，这是从具体位置向用数对表示位置进行抽象的关键一步。同时，教科书给出对话框

3、“小红的位置用第3列与第2行交叉处的点表示”，给出列、行的概念。三是为了帮助学生进一步理解列、行的意义，教科书又安排了一个对话框，让学生去找小娟的位置是第几列第几行，这是为后面例2用数对表示位置奠定基础。四是教科书安排了“说一说”，既有从具体情境的位置到方格图上位置的抽象，又有列、行意义的理解，是上面层次的综合。例2是在例1学习的基础上，直接用方格棋盘的一部分作为方格图来引导学生探讨确定位置的方法，这就把例1的情境图和方格图合二为一了。也就是说，这里的棋盘既有情境支撑的作用，又有表格抽象的功能，学生可以直接利用棋盘来学习用数对确定位置。教科书采用直接告诉的方法，黑棋子在第2列第1行，就用

4、数对（2，1）来表示，白棋子在第5列第4行，就用数对（5，4）来表示，使学生感受到用数对表示物体的位置既简明、又准确。教科书有意识地安排列在前、行在后，并用对话框告诉学生，用两个数字加小括号的方式表示，点所在的列数在前、行数在后，使学生明确了用数对确定位置的认识。然后教科书又让学生找黑棋子①，②和白棋子③的位置，目的是加深学生用数对确定位置方法的理解，体会用数对表示位置的优越性。课堂活动第1题安排的是确定班上学生的座位位置，这是一个实践性很强的活动。由于不清楚每个班的具体人数，教科书设计了9列9行的方格，这样可供9×9=81（人）确定位置。活动时不必使用整个方格图，根据班上的实际情况使用

5、方格图的一部分就行了。教科书通过学生在方格图中标位置的方式，让学生感受到每个学生都能在方格纸上找到相应的位置，不同的数对能表示不同的位置，这种表示位置的方式简明、清楚、准确，在现实生活中有着广泛的应用价值。课堂活动第2题和例2略有不同，例2是根据方格图中物体的位置写出数对，本题是根据给出的数对在方格图上找出它们相应的位置，这是同一个问题的两个不同的思维层面，其用意是让学生通过此题进一步熟练用数对确定位置的方法，形成一定的技能。另外，本题的3个小题都结合平面图形的知识，让学生根据数对在方格图上找图形的顶点，再连接各点，判断围成什么图形，这样能加深学生对已经认识的图形特征的体会。例3是把方位

6、图和方格图合二为一，有一定的综合性。教科书为了降低难度，有意设计小方每分行走的米数等于方格图中每格代表的米数。这样不必进行任何换算，只要在第3行这条直线上向右依次数出8格，就可以确定出学校的位置。教科书为了让学生经历用数对确定学校位置这个过程，给出了对话框进行提示：“学校位置在图上第几列第几行”引导学生感悟出，要用数对确定学校的位置，就必须先确定学校在图上第几列第几行。这样编排有利于学生进一步理解数对的含义，掌握用数对确定位置的方法，从而使学生不断丰富对现实空间和平面图形的认识。例4仍是方位图与方格图的统一。与例3相比，例4有两个变化：第一是根据方格图上呈现的信息，不再提示“它在第几列第

7、几行”，而直接用数对表示出灰兔和森林的位置，这个要求明显要高于例3。第二是信息量明显多于例3，并且确定白兔跑动后的位置还要考虑灰兔的行走速度和行走路线，体现了数学知识之间的密切联系。例4的编排还有两个特点：一是注意“由扶到放”，引导学生掌握用数对表示点的位置的方法。先示范用（8，1）表示平面上白兔的位置，再让学生尝试用数对分别表示灰兔、森林所在位置。二是精心设计灰兔、白兔、森林的位置。如白兔、森林的位置处在同一列，所以用数对表示时，