全球课程改革走向何方 .

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1、全球课程改革走向何方.;associationforadvancementofcurriculumstudies)决定、教育部人文社会科学重点研究基地——华东师范大学课程与教学研究所日前主办了第一届世界课程大会。本届大会研讨的主题为“全球化视野中的课程研究与课程改革”，中国学者可以以大会为契机，在全球化视野下反思我国课程理论研究和课程改革，为我国课程改革的进一步深化和落实提供更系统的理论支撑和经验。美国专家：追求对话，追求灵性1.派纳：跨越文化“对话”国际课程促进协会主席、美国路易斯安纳州立大学

2、派纳教授在题为《构建连接中国和北美课程研究的桥梁》的演讲中探讨了日裔美国路易斯安纳州立大学aoki教授在教育学领域的杰出成就。派纳认为，aoki所关注的跨越文化的“对话”理论，为国家文化间的“动态关系”提供了支撑，尤其可以帮助搭建北美和中国课程研究的桥梁。派纳介绍了aoki著作中几个值得注意的特点：首先，关注教学中的“生活体验”。其次，以“地点”和“历史”的视角构建了aoki的教育学。aoki从现象学角度理解课程，探讨了如何以一种新的视野来倾听课程。派纳认为，aoki的著作能够为我们提供一座跨越

3、文化交流的“桥梁”，正如aoki自己所说：“我们不必急于过桥，事实上，对于我们，在桥上逗留片刻更是一种诱惑。”2.威廉·多尔：追求灵性的精神家园路易斯安纳州立大学多尔教授以《寻求灵性——对西方课程思想的反思》为题，介绍“3s”——科学(science)、故事(story)与精神(spirit)三者在课程中的相互作用和关系。他认为，科学致力于逻辑推理的探索，以本质的、真实的或现实的情况为基础，追求精确性、确切性和严密性，注重证明和调查，运用数学(主要指定量的)和科学方法，是单一眼睛的推理

4、(one-eye-reason)。故事反映的是文化历史和人情世故，以模式或经验为基础，运用隐喻、讽刺或解读的方式，追求感觉到的经验或体验到的东西，是定性的唯我论的主观经验方式，是人文社会科学研究中的常用方法。精神领域是宽广的生命表现，它对科学和故事起着“关键性综合”，它存在于两者之间。精神的空间是无法言说的、美学的、创造的、情感的、令人敬畏的，其方法是一种“参与性的”，涉及激情、娱乐、敬畏与尊敬等。3.惠特森：以国际复兴重建课程研究特拉华大学托尼·惠特森教授在《研究课程“因其固然”：以

5、国际复兴为关头重建课程研究》主题演讲中，首先提出问题：什么是“课程研究”？或者说，“课程研究”到底在研究什么对象？在全球化时代，课程研究已经出现了危机，我们必须展开对话，通过对话，拯救危机，改善教育。课程研究不是要建设课程内容，而是要理解课程。他以“庖丁解牛”的故事形象地描述了我们目前对课程的理解，指出这是现实主义理解课程大纲的角度，我们应该对课程有更宽泛的认识，再也不能把课程大纲看作教学内容。课程的特点涉及人类的生存状况，所以我们不要谈论世界，而要切身感受世界。他还以“瞎子摸象”作比喻，指出课

6、程研究只顾眼前和表面现象是不行的，必须把哲学理念渗透到课程思考中。中国的课程究竟是什么？他认为，要从佛学与儒家的思想中寻求课程智慧。课程中主要有两个部分：一是“人生体验”，对自我的内心体验，对世界的体验；二是人与社会的关系。他从儒家的角度指出，“人程之道”即“人成之道”。课程中的“程”意味着人的形成，“成为人、成人、成年”。印度专家：受意识形态主宰的印度课程印度圣安教育学院莉迪娅·费尔南德斯教授以“走向意识形态之路”为主线介绍了印度课程情况。她回顾了印度五千年来的教育与课程的发展历程，

7、认为，印度教育在发展过程中，曾深受佛教、伊斯兰教、英国教育传统等因素的影响。1947年，印度独立后，教育课程开始关注科学课程，同时也重视人文教育。到了1986年和1988年，印度政府先后颁布的《国家教育政策》和《国家教育课程体制》等重要文件，适应了新时代的要求，倡导科技与人文、国家与个人之间的平衡。2000年的《学校教育国家课程纲要》提出的文化遗产、社会凝聚力等17个学习领域，旨在消除教育上的不平等。但是，一些国家主义者借倡导民族精神和价值观教育的名义，反而加强了对教育的控制，中小学的教育科目完

8、全由政府来制定，而不与中央教育委员会协商。费尔南德斯教授认为，这种意识形态课程所灌输的价值观，将使印度走向危险境地。她倡导，在当前的环境中，印度必须重新规划教育内容和教育过程，传授普遍的、永恒的价值观，以使印度的教育课程与国家的社会、政治、经济发展相适应，顺应全球化的需要。以色列专家：教师作为文本，而不是知识的储藏者以色列希伯来联合大学保罗·芬伯格教授在《超越能力——教师作为文本》的演讲中，从以色列的道德教育入手，认为，在多元的社会环境中，教师是促进变化、受变化影响以及导致变化发生的人