2011学习生本教育的体会

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1、2011学习生本教育的体会　　自师从先生以来，求习生本理论，走进生本学校，观摩生本课堂，然总未能领悟先生的学问真谛。私下思之，又总觉得此中有真义，每每想写点感悟，却欲辨已忘言，乃知自己的学识功底尚浅，需继续勤勉求学。在反复习读先生的书和文章，特别是在学习《研究法：回归本体》后，归一的方法论引发我对下面几个问题的再思考，虽是几个平常的问题，但对我来说思维已是经历了大的且不容易的扭转，故书写成文，作为近来学习的总结和体会。　　一、教师的位置在哪里？　　中国人向来强调素位而行，正所谓不在其位，不谋其政。大概意思就是做人做事要格守自己的本份，根据自

2、己处于什么位置来做自己份内的事情，不要去干涉，包揽别人的事情或是不属于自己份内的事情。那么要做到这一点，首先需要明白自己所处的位置，其次需要知道自己应该做并可以做的事情。然而现实生活中，我们经常会越出自己的位置去包揽别人的事情，费力不讨好还不自知。教师就是这样一个尴尬的群体。在教学中，我们总是梳理好每一个我们或者权威认为重要的知识点，并不厌其烦的把它教给学生，看似我们在很细致，很辛苦，很认真的教，实则我们是在剥夺了学生自己学习，自己探究知识的权利和机会，我们用自己的教替代了原本应属于学生的学。殊不知我们教得越细致，我们就越是偏离了自己的位置

3、！就越是在做自己不该做的事情！那么教师的位置究竟应该在哪里呢？　　在确定教师的位置在哪里之前，我想首先需要判明谁是教育的真正主体。只要判明谁是教育的真正主体，其它问题都是不证自明的。　　教育的主体一直是教育学界乐此不疲的论题之一。可以说，学界近年来形成的教师主体论、学生主体论、师生双主体论、教师、学生、教材三主体论、主导主体论等这些关于教育的主体的主要观点，都没有逃脱西方传统的逻辑思维为主体的二元论方法的思维定势。他们都在试图通过对主客体关系范畴上的逻辑推理，寻找并确定教育的主体、客体、非主体，以确定现实教育中教师和学生的位次并为研究找到科

4、学的依据。然而在这种非此即彼、非彼即此的二元思维模式下注定找不到教育的真正主体。事实也证明如此，在喋喋不休的关于主体争论中，谁又能说服谁，谁又能证明自己的学说和观点就无可争议？静思下来，这些主体论跟教师中心、学生中心论几乎没有太大的区别！他们都是二元思维的产物。　　曾有段时间，自以为找到了生本教育理论的疏漏，那就是我在生本课堂的讲台上我看不到老师，老师到哪里去了？这是不是生本教育理论的一个缺陷呢？毕竟在以往的课堂教学中教师可是不可或缺的重要角色，而我现在看不到教师的教，我如何来评价这堂课的质量，我甚至觉得这样的课无法参加全国的调教评比。现在

5、看来，这是我太习惯于将事物纳为主体和客体的思维方式犯的错。这种二元的思维方式使我习惯于将事物分离为主客，是非，善恶，美丑等相对的概念来认识事物，往往认为执着一方，就是忽视甚至抛弃另一方，这种思维的结果必然导致我无法判明谁是教育的真正主体？导致我无法知道教师的位置应该在哪里乃至教师本应该做些什么？　　因此，我们必须摆脱二元的思维模式才能明确教育的真正主体。生本教育理论提倡的方法论是：归一回归本体。它的立场是，教育的一就是提升生命，实现这个一最终和本质上要依靠被提升的生命自己。[1]显然，教育的本体在于学生生命的提升，而这种提升主要依靠学生自己

6、。教育教学确能有效推动儿童的自主学习和提升，但学习是必须依靠学生自身的生命机制才得以发生的事情，任何外部力量是无法代替的。教师的教充其量也只是这外部力量而已，只是一个外因，真正的起作用的内因却在于学生本身。回归教育本体的方法论，我们就无需再纠缠于谁是主体，谁是客体的争论中。师生共处于一个没有被割裂的整体，居于中心地位和起作用的是学生的学习，教师的位置也就理所当然的不应占据教育教学的中心，自然我们也就不需要以教去作为评判学的依据。相反，如果教师在课堂上多一些不作为，少教一些，不以教者自居，我们倒认为这是教师不越位的表现，因为她把有限的时间和空

7、间留给了学生，让学生能充分依托生命的内在机制去发展自身，去实现自身。毕竟教师的教作用只在于帮助、成全学生的学，而不是替代，包揽学生的学。　　用归一来取代二元的割裂；用回归本体来摆脱主客的思维窘境，不仅能充分明证了教育的真正主体，也为教师正位，更是对传统文化思维的继承与发展。这也许就是生本教育理论生命之基。　　二、美德可教吗？　　苏格拉底认为：美德即知识。那么按照他的论述，美德当然可以教授。但苏格拉底自认无知，他论证说，因为他无知，所以他不可能教授任何人任何东西。由此，我们可以得出这样一个悖论：美德是知识，但它是不可教授的。至少苏格拉底不会承

8、认他教授美德。不可教授，那么还有别的手段使美德被人们获取吗？当然有，苏格拉底也给我们最好的例证。他整天流连于雅典的街市，与人们讨论各种关于美德的问题。在谈论中他就象一个助产士那样