区域推进混合式主题研训的实践研究课题空间(立项申请表到结题报告全)

《区域推进混合式主题研训的实践研究课题空间(立项申请表到结题报告全)》由会员上传分享，免费在线阅读，更多相关内容在行业资料-天天文库。

区域推进混合式主题研训的实践研究课题空间立项申报表课题设计论证：一、问题的提出随着信息时代的到来，以计算机技术和网络技术为主的信息技术在各行各业中得到了广泛的应用，深刻地改变着人们的工作方式、学习方式和生活方式。《国家中长期教育改革和发展规划纲要》明确指出：信息技术对教育发展具有革命性影响，必须给予高度重视。自2000年开始实施“校校通”工程以来，我国教育信息化进程明显加速，信息技术在教育领域的应用已经逐步从起步、应用阶段，向全面融合阶段发展，人们开始利用网络开展教师培训和网络研修活动，以期变革传统的教师研训方式，提高教师研训的针对性和实效性。1、研训活动的结构性、系统性有待进一步提高。我区的学科研训活动在“研训一体”思想的指导下，将教研活动、教师继续教育培训进行了一定程度的整合，实践中多从学科教研员的设计出发来安排研训内容、形式，这些设计是否符合教师的需求、适应教师的发展，在相当大的程度上取决于教研员自身的主观状况，如学科功底、教研经验、对教师现状的了解、工作态度等等；加之教师继续教育在内容形式上多样、零散，致使学科研训活动在一定程度上呈现出混杂、无序、效益不高的状况。加强研训活动的科学规划与设计，进一步提高其内容的结构性、课程的系统性，有利于提高其对教师专业可持续发展的支持作用。2、研训活动的针对性、实效性有待进一步提高。我区的学科研训活动多为以课例为载体、问题为主导的主题式活动，对教师解决教学实践问题起到了积极作用，但是由于区域内教师的发展状况不平衡，如城区与涉农学校之间、新教师与成熟教师、骨干教师、优秀教师之间，在面对的实践问题和专业发展需求等方面差异很大，传统的统一内容、统一方式、统一进度的研训活动，不能很好的满足各类教师的需求。提高教师在研训活动中的主体地位，提高教师参与的自主性和选择性，是提高教师研训活动的针对性、实效性的有效途径。3、研训活动中传统学习方式与网络学习方式有待进一步整合。我区在近年来一直开展网络环境下的教师研训活动研究，网络教研的形式逐步得到教师认同和支持。但是由于以往开展网络研训的方式和采用的平台各不一致（如博客平台、QQ软件、论坛、网站发布系统、moodle平台等），在支持教师网络研训中的整合度不够，造成其作用发挥的效益不高；同时，网络教研只是整体教研培训中的一种形式，其在整个研训活动中如何与传统的学习形式有效配合、互相增益，有待进一步研究提升。 4、缺乏开放、灵活、实用的网络研训平台。近几年来，很多地方开始运用网络开展中小学教师继续教育，由于对于网络研训的理解有很大差异，各地开展网络研训的方式和采用的平台各不一致，如采用博客平台、QQ软件、论坛、网站发布系统、moodle平台等搭建网络研训系统的比较多，这些平台在各自领域都很有特色，但由于支持教师网络研训的平台需要具备实时与异步结合、自主学习与专家引领结合、协作交流与个人反思结合、过程评价与结果评价结合等功能，从目前来看这些平台都还不能很好的满足需要。二、研究目标1、通过对我区现有的网络平台进行扩充、改造，建设更适合区域教师网络研修的平台，实现教师研训学习的“五个结合”：课程形式的传统现场与网络学习相结合、学习状态的协作交流与个人反思结合、专业成长的自主学习与专家引领结合、视频学习平台的实时与异步相结合、课程管理的过程评价与结果评价相结合。2、充分利用网络优势，对现有的研修活动进行结构化整理、系统化设计、课程化建构，从而提高研修活动的目的性、计划性、系统性，最终提高对教师专业可持续发展支持作用。三、研究范围第一阶段，选择部分由中小学教研员组织的学科研训活动作为研究对象，在取得试点经验的基础上，在区域内各学段、各学科研训活动推广。四、研究内容（一）网络研训平台建设1、构建网络研训支撑平台。2、研训平台对于区域内教师专业发展、教师培训的价值研究；3、开展网络研训模式研究，形成区域内开展网络研训的一般模式；4、网络研修实施策略研究；5、网络培训实效研究。（二）研训模式的建构1、自主开发学科教师研训课程，实施学科研训活动的课程化建构；2、基于网络平台的课程资源整合；3、基于网络平台的研训课程设计与管理；4、基于网络平台的网络研训实施与评价。五、研究的重难点本研究的重点在于网络研训模式的构建和优化，难点在于构建支撑网络研训的网络平台，总结基于网络平台的教师研修实验策略。六、创新点1、探索研训一体的学科教师继续教育课程化建构；2、探索基于网络平台的“五个结合”研训课程模式。七、主要研究方法1、 文献分析2、 专家访谈3、行动研究4、 量表或问卷编制5、 在线测试6、经验总结八、主要研究措施 （一）开展文献研究。以中国知网和万方数据两个文献库中与网络研训相关的论文作为研究对象，重点关注网络研修平台的研究和其在中小学教师继续教育领域的研究，特别是在基础教育领域如何利用网络平台开展基于混合式学习理论支撑的教师培训实践研究，整理出可借鉴的经验和做法。（二）平台改造先行。（1）加强对网络平台软件构件研究。在了解其基本功能的基础上，力求做到网络研修平台与我区已有的金牛教育在线平台的整合，实现统一认证，单点登录。（2）在网络研修平台的基础上扩充实时网络视频教学模块。单纯的异步网络教学容易让学员“感觉不到老师的存在”，容易造成懈怠，影响到学员的参与积极性；同时，单纯网络培训的真实性问题也让人担心。因此，必须增加实时视频教学模块，采用异步与同步相结合方式开展研训活动。（3）整合网络研修平台与金牛教育博客。反思是教师专业成长的重要途径，为了给教师们提供一个书写教学反思、碰撞教育智慧、抒发教育情感的平台，我们可以将金牛教育博客与研修平台进行整合，让参与研训活动的老师能更方便快捷的书写自己的教育日志。（三）培训贯穿始终。（1）技术培训。基于网络研修平台构建网络课程要求相关教研员必须具备相当的操作技能，介于网络平台功能多，操作复杂，技术培训应贯穿于整个研究过程，并组织一批日常的技术支持队伍，随时解决教研员操作中存在的问题。（2）理论培训。面向参与该课题的教研员和相关学科教师开展理论培训，重点关注社会建构主义、混合式学习理论、网络学习理论等理论知识的学习。（四）分层稳步推进。在完成平台改造的基础上，我们选择部分学科开展网络研训与传统研训结合的尝试，在这个阶段重点要解决两方面的问题：（1） 收集系统平台存在的问题，进行分析处理，为下一阶段的研究打下基础；（2） 实践操作程序。这是开展研究的重点，具体到某一个学科，如何实施网络研训？如何真正做到传统研训与网络研训的有机整合？既涉及到相关教研员的对学科教研和网络学习的认识和理解，也涉及到该学科教师的观念转变，学习方式的转变问题。（3） 从现行尝试的几个学科实践中总结出我区开展网络研训的一般步骤和实施策略，推广应用面。（4） 对前期形成的网络研训一般步骤和实施策略进行修正。九、研究阶段及预期成果第一阶段（2012.05～2012.12）主要工作：初步选定首批试点的学科和学段，搜集相关文献，进行细致分析，确定课程建构的基本框架；邀有关专家进行访谈、评估，对基本框架进行修订，最终确定研训课程的设计框架、网络平台的结构框架。成果形式：研训课程设计框架草案、网络教研平台需求说明第二阶段（2013.01～2014.08）主要工作：初步完成对网络研修平台的扩充与改造，初步完成对教师继续教育各类型资源及形式的整合；初步完成试点学科的年度课程设计方案。 成果形式：研训课程设计案例、网络研训平台1.0版第三阶段（2014.09～2014.12）主要工作：对前期实践形成的结构模式进行调整改进，选定学科年段进行推广实验，并不断改进；对研训平台进行改进。成果形式：部分学科的网络研训课程、网络研训平台2.0版第四阶段（2015.01～2015.06）对实验结果进行反馈、收集、分析，并撰写研究论文、研究报告等，申请结题。十、预期研究效果   第一、本研究对于提高中小学教师研训活动的系统性和针对性。按照研究的内容，参加研究的学科将对本学科的研训内容进行系统规划，客观上要求教研员必须有计划、有步骤的对教研活动进行系统设计，避免活动的随意性。网络研修平台课程要求进行模块化设计，要求研究人员必须要针对本区域内该学科的具体情况，设计相应的研究专题，开展研训活动，提高了研训活动的针对性。第二、本研究有利于实现教师学习方式的变革。本课题研究的理论依据主要是社会建构主义学习理论，网络平台也是基于该理论设计的，这就要求教研员在研训活动组织过程中要善于引导教师参与到研讨（现场和网络）活动中来，做好研讨的引领，通过交往互动完成认知的建构，这对于改变教师传统的学习方式具有重要意义。第三、有利于提高教师及教研队伍的信息素养。网络研修平台课程设计对教研员的教育技术能力提出了较高的要求，需要教研员理解基本的网络课程设计理念，掌握利用网络平台构建网络课程的基本技能，并能熟练地利用信息技术引领教师参加课程培训；而参加培训的教师也需要具备一定的信息技术能力，培养利用技术进行学习、阅读、写作、交流的基本能力。本课题研究的过程伴随着教育技术培训，对于提高教师和教研员的教育技术能力具有重要作用。第四、对于探索区域内研训方式的新途径具有重要意义。随着教育信息化进程的不断加速，技术在教育各领域的应用越来越广泛和深入，应用信息网络技术提高教师培训质量得到各级教育部门的高度重视。采用传统的研训方式和网络研训方式实施区域内的教师研训活动，是实现研训方式变革的有益尝试和探索。十二、研究组织管理及保障措施第一、成立课题领导小组。以本单位主要领导为组长成立课题研究领导小组，成员为本课题的主要研究人员。组长负责把握课题研究的方向，协调研究中各部门间出现的问题。各成员按照课题研究内容分别负责一部分研究内容。第二、建立专项工作制度。每个月举行课题工作会，研究课题实施过程中的问题；建立专项档案，收集整理实施过程中的各项资料；制定课题研究年度计划和学期工作计划，严格按照计划实施。第三、培训措施。（1）依托中国教育学会金牛教师发展培训基地聘请各级专家对研究人员和一线教师进行培训，提高教师和教研员的理论素养；（2）每学期举行网络研修平台操作培训，提高教研员的信息技术实践能力。第四、条件保障。 （1）主要研究人员每人配备一台笔记本计算机，便于开展研究工作。（2）建立网络研修平台，对现有平台进行改造升级，构建符合我区研训需求的信息化平台。（3）我区已经建立教育专网，实现了各学校与教培中心的高速连接，为课题研究提供了网络保障。（4）技术保障。成立一支2-4人的技术保障人员队伍，负责课题技术支撑。第五、经费保障。本课题研究经费为自筹，区教培中心拨专款18.2万元，包括：学习资料购买2000元；平台建设5万元；培训费5万元；考察学习5万元；会务费3万元。完成课题的可行性分析：一、已取得相关研究成果1、《区域推进教育信息化的探索与实践》，教育科学论坛，20122.《区域推进儿童阅读的探索与实践》，成都教育，20123《金牛区义务教育均衡发展研究》，教育科学论坛，20114.《区域教育博客建设》，教育科学论坛，2012二、参考文献1.《信息化背景下的混合式学习的发展和应用研究》，王淑慧，电脑知识与技术，2011年9期2.《Moodle网络教学平台对教师培训的启示》，李静，中国教育信息化.基础教育，2010年9期3.《中小学教师教育技术能力培养对策探析》，罗秀梅，中国教育信息化.基础教育,2010年9期4.《远程学习的教学交互模型和教学交互层次塔》，陈丽，中国远程教育，2004年5期5.《基于网络学习共同体开展校本研训的实施策略》，邓雪玲，教育导刊（上半月），2013年1期二、参加者的情况参加课题研究的老师均为教研员，都有着丰富的教育教学经验和研究实践，参与过市级、国家级课题的研究工作，对于课题研究有自己的独到见解。三、课题保障  1、经费保障情况：学习资料购买2000元；平台建设5万元；培训费5万元；考察学习5万元；会务费3万元，合计：18.2万元，经费来源：自筹 2、研究时间：第一阶段（2013.06～2013.12）主要工作：初步选定首批试点的学科和学段，搜集相关文献，进行细致分析，确定课程建构的基本框架；邀有关专家进行访谈、评估，对基本框架进行修订，最终确定研训课程的设计框架、moodle平台的结构框架。成果形式：研训课程设计框架草案、网络教研平台需求说明第二阶段（2014.01～2014.08）主要工作：初步完成对moodle平台的扩充与改造，初步完成对教师继续教育各类型资源及形式的整合；初步完成试点学科的年度课程设计方案。成果形式：研训课程设计案例、网络研训平台1.0版第三阶段（2014.09～2014.12）主要工作：对前期实践形成的结构模式进行调整改进，选定学科年段进行推广实验，并不断改进；对研训平台进行改进。成果形式：部分学科的网络研训课程、网络研训平台2.0版第四阶段（2015.01～2015.06）对实验结果进行反馈、收集、分析，并撰写研究论文、研究报告等，申请结题。开题报告开题报告一、问题的提出 随着信息时代的到来，以计算机技术和网络技术为主的信息技术在各行各业中得到了广泛的应用，深刻地改变着人们的工作方式、学习方式和生活方式。《国家中长期教育改革和发展规划纲要》明确指出：信息技术对教育发展具有革命性影响，必须给予高度重视。自2000年开始实施“校校通”工程以来，我国教育信息化进程明显加速，信息技术在教育领域的应用已经逐步从起步、应用阶段，向全面融合阶段发展，人们开始利用网络开展教师培训和网络研修活动，以期变革传统的教师研训方式，提高教师研训的针对性和实效性。1、研训活动的结构性、系统性有待进一步提高。我区的学科研训活动在“研训一体”思想的指导下，将教研活动、教师继续教育培训进行了一定程度的整合，实践中多从学科教研员的设计出发来安排研训内容、形式，这些设计是否符合教师的需求、适应教师的发展，在相当大的程度上取决于教研员自身的主观状况，如学科功底、教研经验、对教师现状的了解、工作态度等等；加之教师继续教育在内容形式上多样、零散，致使学科研训活动在一定程度上呈现出混杂、无序、效益不高的状况。加强研训活动的科学规划与设计，进一步提高其内容的结构性、课程的系统性，有利于提高其对教师专业可持续发展的支持作用。2、研训活动的针对性、实效性有待进一步提高。我区的学科研训活动多为以课例为载体、问题为主导的主题式活动，对教师解决教学实践问题起到了积极作用，但是由于区域内教师的发展状况不平衡，如城区与涉农学校之间、新教师与成熟教师、骨干教师、优秀教师之间，在面对的实践问题和专业发展需求等方面差异很大，传统的统一内容、统一方式、统一进度的研训活动，不能很好的满足各类教师的需求。提高教师在研训活动中的主体地位，提高教师参与的自主性和选择性，是提高教师研训活动的针对性、实效性的有效途径。3、研训活动中传统学习方式与网络学习方式有待进一步整合。我区在近年来一直开展网络环境下的教师研训活动研究，网络教研的形式逐步得到教师认同和支持。但是由于以往开展网络研训的方式和采用的平台各不一致（如博客平台、QQ软件、论坛、网站发布系统、moodle平台等），在支持教师网络研训中的整合度不够，造成其作用发挥的效益不高；同时，网络教研只是整体教研培训中的一种形式，其在整个研训活动中如何与传统的学习形式有效配合、互相增益，有待进一步研究提升。4、缺乏开放、灵活、实用的网络研训平台。近几年来，很多地方开始运用网络开展中小学教师继续教育，由于对于网络研训的理解有很大差异，各地开展网络研训的方式和采用的平台各不一致，如采用博客平台、QQ软件、论坛、网站发布系统、moodle平台等搭建网络研训系统的比较多，这些平台在各自领域都很有特色，但由于支持教师网络研训的平台需要具备实时与异步结合、自主学习与专家引领结合、协作交流与个人反思结合、过程评价与结果评价结合等功能，从目前来看这些平台都还不能很好的满足需要。二、研究目标1、对现有的学科研训活动进行结构化整理、系统化设计、课程化建构有利于提高研训活动的目的性、计划性、系统性，从而提高其对教师专业可持续发展支持作用。2、基于moodle平台，通过对我区现有的网络教研平台进行扩充、改造，实现教师研训学习的“五个结合”：课程形式的传统现场与网络学习相结合、学习状态的协作交流与个人反思结合、专业成长的自主学习与专家引领结合、视频学习平台的实时与异步相结合、课程管理的过程评价与结果评价相结合。 3、以“五个结合”的方式，整合我区各类教师继续教育资源，自主开发学科教师研训课程，探索区域学科研训活动的课程化建构，促进区域内中小学教师继续教育方式的变革，提高教师研训活动的针对性和实效性。三、研究范围第一阶段，选择部分由中小学教研员组织的学科研训活动作为研究对象，在取得试点经验的基础上，在区域内各学段、各学科研训活动推广。四、研究内容（一）moodle平台改建1、构建基于moodle平台的网络研训支撑平台。2、Moodle平台对于区域内教师专业发展、教师培训的价值研究；3、开展基于moodle平台的网络研训模式研究，形成区域内开展网络研训的一般模式；4、基于moodle平台的网络研训实施策略研究；5、基于moodle平台的网络培训实效研究。（二）学科教师研训课程建构1、自主开发学科教师研训课程，实施学科研训活动的课程化建构；2、基于moodle平台的课程资源整合；3、基于moodle平台的研训课程设计与管理；4、基于moodle平台的网络研训实施与评价。五、研究的重难点本研究的重点在于学科研训活动的课程化建构，难点在于构建基于moodle平台的网络研训课程支持，总结基于moodle平台的网络研训实施策略。六、创新点1、探索研训一体的学科教师继续教育课程化建构；2、探索基于moodle平台的“五个结合”研训课程模式。七、主要研究方法1、文献分析2、专家访谈3、行动研究4、量表或问卷编制5、在线测试6、经验总结八、主要研究措施（一）开展文献研究。以中国知网和万方数据两个文献库中与moodle和网络研训相关的论文作为研究对象，重点关注moodle平台的研究和其在中小学教师继续教育领域的研究，特别是在基础教育领域如何利用moodle平台开展基于混合式学习理论支撑的教师培训实践研究，整理出可借鉴的经验和做法。（二）平台改造先行。 （1）加强对moodle平台软件构件研究。在了解其基本功能的基础上，力求做到moodle平台与我区已有的金牛教育在线平台的整合，实现统一认证，单点登录。（2）在moodle平台的基础上扩充实时网络视频教学模块。单纯的异步网络教学容易让学员“感觉不到老师的存在”，容易造成懈怠，影响到学员的参与积极性；同时，单纯网络培训的真实性问题也让人担心。因此，必须增加实时视频教学模块，采用异步与同步相结合方式开展研训活动。（3）整合moodle平台与金牛教育博客。反思是教师专业成长的重要途径，为了给教师们提供一个书写教学反思、碰撞教育智慧、抒发教育情感的平台，我们可以将金牛教育博客与moodle平台进行整合，让参与研训活动的老师能更方便快捷的书写自己的教育日志。（三）培训贯穿始终。（1）技术培训。基于moodle平台构建网络课程要求相关教研员必须具备相当的操作技能，介于moodle平台功能多，操作复杂，技术培训应贯穿于整个研究过程，并组织一批日常的技术支持队伍，随时解决教研员操作中存在的问题。（2）理论培训。面向参与该课题的教研员和相关学科教师开展理论培训，重点关注社会建构主义、混合式学习理论、网络学习理论等理论知识的学习。（四）分层稳步推进。在完成平台改造的基础上，我们选择部分学科开展网络研训与传统研训结合的尝试，在这个阶段重点要解决两方面的问题：（1） 收集系统平台存在的问题，进行分析处理，为下一阶段的研究打下基础；（2） 实践操作程序。这是开展研究的重点，具体到某一个学科，如何实施网络研训？如何真正做到传统研训与网络研训的有机整合？既涉及到相关教研员的对学科教研和网络学习的认识和理解，也涉及到该学科教师的观念转变，学习方式的转变问题。（3） 从现行尝试的几个学科实践中总结出我区开展网络研训的一般步骤和实施策略，推广应用面。（4） 对前期形成的网络研训一般步骤和实施策略进行修正。九、研究阶段及预期成果第一阶段（2012.05～2012.12）主要工作：初步选定首批试点的学科和学段，搜集相关文献，进行细致分析，确定课程建构的基本框架；邀有关专家进行访谈、评估，对基本框架进行修订，最终确定研训课程的设计框架、moodle平台的结构框架。成果形式：研训课程设计框架草案、网络教研平台需求说明第二阶段（2012.01～2013.08）主要工作：初步完成对moodle平台的扩充与改造，初步完成对教师继续教育各类型资源及形式的整合；初步完成试点学科的年度课程设计方案。成果形式：研训课程设计案例、网络研训平台1.0版第三阶段（2013.09～2013.12）主要工作：对前期实践形成的结构模式进行调整改进，选定学科年段进行推广实验，并不断改进；对研训平台进行改进。成果形式：部分学科的网络研训课程、网络研训平台2.0版 第四阶段（2014.01～2014.06）对实验结果进行反馈、收集、分析，并撰写研究论文、研究报告等，申请结题。十、相关研究综述Moodle是ModularObject—OrientedDynamicLearningEnvi—ronment的缩写。即模块化面向对象的动态学习环境．是由澳大利亚教师MartinDougiamas设计开发的。该系统是一套基于社会建构主义理论设计开发的开放性源代码软件，社会建构主义是建构主义的一个重要分支，其主张知识来源于社会的意义建构，学习者应当在社会情境中积极的相互作用，学习是知识的社会协商。其最大的优势是它不仅提供其他平台所具有的资源管理、学习者管理、教学者管理和交流工具的支持，还提供其特有的学习过程和教学过程管理支持，用于教学实施、教学跟踪和教学评价等环节的综合教学管理，以便开展多种互动培训活动，进行多样化的评价和反思。从理论层面看，通过检索2002年以来中国知网收录的，与moodle相关的期刊论文，我们可以清楚地看到对于moodle平台的研究大部分接种在高校，在基础教育领域的moodle应用研究，大部分集中于介绍moodle功能、技术研发、特征等，或结合moodle的功能感性论述其在教学上的应用，缺乏在某一领域的深入研究，所以鲜见核心期刊刊发的相关论文。如：张海霞《moodle在中小学教师继续教育中的应用研究》主要介绍了moodle各模块的功能，缺乏深入思考，但提供了一个范例，其范例的活动设计较好体现了交互性，值得借鉴。刘峰、王延华的《基于moodle平台的教师培训》提出了引领教师在平台上深入讨论的步骤和方法，值得借鉴。总体来看，基于moodle的教师培训领域侧重于异步纯网络教学，对于传统培训与网络培训相结合的混合式培训与学习方式缺乏深入研究。从实践层面看，国内在采用moodle平台开展中小学教师继续教育的成功范例当属北京大学教育学院基于moodle平台开发的“中小学教师教育技术培训引领式平台”，从其培训的内容组织、活动设计、评价设计等来看，有很多方面值得我们借鉴。如：培训内容充实，提供了丰富的资源，参陪者能够很方便快捷的找到需要的材料；交互活动设计讲求实效，有利于促进老师间的思想碰撞；实施过程性评价，客观上要求老师必须要全程参与培训才能获得好成绩。从实践来看，该培训规模很大，在国内产生了较大的影响，但此平台倾向于异步的网络教学，缺乏同步的实时沟通、交流，对于常态下的区域内研训活动并不完全适合；基础教育阶段的moodle应用研究以上海的“魔灯闵行”、“上南魔灯”，广州的“天河部落moodle”、鞍山“moodle信息化课程平台”等几个平台为代表，这些地方在一些专家的引领下开展了moodle与中小学课程整合的实践研究，但是鲜有成果见诸与核心期刊，实践效果并不如人意。广州天河部落moodle平台和上海的闵行moodle平台，侧重于让老师们在平台中构建面向学生的网络课程；由于教师的网络课程设计、信息技术能力差距明显，课程质量参差不齐，只能作为课堂教学的补充。上海上南moodle平台是一个资源平台，作为各学科、学段教师的资源管理平台出现。为此，本课题的研究重点确定为：对开源的moodle系统平台进行扩充、改造，构建具备实时与异步结合、自主学习与专家引领结合、协作交流与个人反思结合、过程评价与结果评价结合的网络研训支撑平台，采用传统研训与网络研训有机结合的方式开展区域内教师研训活动，促进区域内中小学教师继续教育方式的变革，提高教师研训的针对性和实效性。十一、预期研究效果    第一、本研究对于提高中小学教师研训活动的系统性和针对性。按照研究的内容，参加研究的学科将对本学科的研训内容进行系统规划，客观上要求教研员必须有计划、有步骤的对教研活动进行系统设计，避免活动的随意性。Moodle平台课程要求进行模块化设计，要求研究人员必须要针对本区域内该学科的具体情况，设计相应的研究专题，开展研训活动，提高了研训活动的针对性。第二、本研究有利于实现教师学习方式的变革。本课题研究的理论依据主要是社会建构主义学习理论，moodle平台也是基于该理论设计的，这就要求教研员在研训活动组织过程中要善于引导教师参与到研讨（现场和网络）活动中来，做好研讨的引领，通过交往互动完成认知的建构，这对于改变教师传统的学习方式具有重要意义。第三、有利于提高教师及教研队伍的信息素养。Moodle平台课程设计对教研员的教育技术能力提出了较高的要求，需要教研员理解基本的网络课程设计理念，掌握利用moodle平台构建网络课程的基本技能，并能熟练地利用信息技术引领教师参加课程培训；而参加培训的教师也需要具备一定的信息技术能力，培养利用技术进行学习、阅读、写作、交流的基本能力。本课题研究的过程伴随着教育技术培训，对于提高教师和教研员的教育技术能力具有重要作用。第四、对于探索区域内研训方式的新途径具有重要意义。随着教育信息化进程的不断加速，技术在教育各领域的应用越来越广泛和深入，应用信息网络技术提高教师培训质量得到各级教育部门的高度重视。采用传统的研训方式和网络研训方式实施区域内的教师研训活动，是实现研训方式变革的有益尝试和探索。十二、研究组织管理及保障措施第一、成立课题领导小组。以本单位主要领导为组长成立课题研究领导小组，成员为本课题的主要研究人员。组长负责把握课题研究的方向，协调研究中各部门间出现的问题。各成员按照课题研究内容分别负责一部分研究内容。第二、建立专项工作制度。每个月举行课题工作会，研究课题实施过程中的问题；建立专项档案，收集整理实施过程中的各项资料；制定课题研究年度计划和学期工作计划，严格按照计划实施。第三、培训措施。（1）依托中国教育学会金牛教师发展培训基地聘请各级专家对研究人员和一线教师进行培训，提高教师和教研员的理论素养；（2）每学期举行moodle平台操作培训，提高教研员的信息技术实践能力。第四、条件保障。（1）主要研究人员每人配备一台笔记本计算机，便于开展研究工作。（2）建立moodle平台，对标准moodle平台进行改造升级，构建符合我区研训需求的信息化平台。（3）我区已经建立教育专网，实现了各学校与教培中心的高速连接，为课题研究提供了网络保障。（4）技术保障。成立一支2-4人的技术保障人员队伍，负责课题技术支撑。第五、经费保障。本课题研究经费为自筹，区教培中心拨专款18.2万元，包括：学习资料购买2000元；平台建设5万元；培训费5万元；考察学习5万元；会务费3万元。 中期研究报告 基于网络平台的教师研训应用研究中期研究报告一、主要研究进展（本年度课题工作重点、拟研究的主要问题及推进情况）1.工作重点：① 研发适合基于网络环境的混合式研修课程形态。② 研究基于网络环境的混合式研修实施策略。③ 开展基于网络环境的混合式研修促进教师专业化发展的实证研究。2.主要研究问题：① 基于网络环境的混合式研修的课程结构与操作流程是什么。② 如何证明教师参与了基于网络环境的混合式研修之后在专业上有所提高。③ 如何在区域内推进基于网络环境的混合式研修课程建设。3.推进情况：① 研发了“五环节、多模块”的课程运行方式。② 提出了利用波普尔循环分析教师实践性知识增长的假设，并进行了初步分析。③ 采用点上突破、面上推广的策略，通过理论学习、技能培训与典型示范引领相结合的策略，推进区域内推进基于网络环境的混合式研修课程建设。 二、主要突破点1.加深了对基于网络环境的混合式研修中“混合式”内涵的理解，探索出开展“混合式”研修的实践策略。2.初步完成了对“基于网络环境的混合式研修课程”的意义认识和模型建构。3.初步开展了“基于网络环境的混合式研修课程”促进教师实践性知识增长的实证分析。三、阶段成果和效果（一）认识成果1.对“混合式研修课程建设”的认识。1) 教师培训课程：是培训者组织、学员所体验的经验总和。它的来源一是培训者在培训活动中提供的各种资料、传授的言语信息、呈现的观摩现场、营造的学习气场。二是学员在学习过程中的聆听、发问、交流、反思、行动等积极状态。三是培训者与教师在互动过程中所生成的体验情境、正式和非正式的交往环境。它是综合性课程，具有以树立科学教育理念为先导、以支持教师学习为目的、以改进教学工作为目标、以研究教育教育教学实践问题为导向、以选择多种形态知识为载体的特征。2) 教师培训课程建设的原则： ①   管理：从被动安排到主动选学②   资源：从专家引领到课程引领③   评价：由满意度评价和质量分析评价相结合④   过程：从让学习真正发生到让研修达到目标⑤   体系：由短期主题研修与长期系统规划相结合3）混合式：混合式简言之是面对面与在线学习的结合。更深层次包括了基于不同教学理论的混合，不同培训形式的混合，不同教学媒体的混合，理论学习与实践反思的混合，工作岗位的真实情境与复杂的专业活动混合等。4）混合式课程设计的“五结合”原则： 1.现场研修与网络研修相结合。现场研修组织方便，参加人员的社会临场感高，网络研修跨时空，解决工学矛盾，有利于资源共享。研修活动要将这两种形式有机结合，充分发挥各自的优点。2.个人反思与协作学习相结合。没有个人的深刻反思难以成就教师的专业化发展，没有协作必将让教师的专业发展走向封闭，为此必须将二者结合，在教师进行反思的同时鼓励支持教师开展交流与协作。3.自主学习与专家引领相结合。教师的专业成长高度依赖教师的主观能动性，自主学习是开展高质量反思与协作的基础，但仅仅依靠自我学习与同伴互助，容易造成教师间的低水平交流碰撞，为此必须要借助教育教学专家的指导，提高研修质量。4.网络实时学习与异步学习相结合。网络实时学习是指借助视频会议系统、网络直播平台等开展的同步学习活动；网络异步学习则是为教师提出学习要求，提供学习资源，教师利用网络在规定的一段时间内灵活安排时间完成参加学习，完成任务。5.过程性评价与结果性评价相结合。过程性评价对于加强研修的过程性管理，提高培训质量具有重要意义。利用网络学习平台记录教师参与培训的各项数据，将教师每个专题的作业完成情况、自我反思情况、参与讨论情况等过程性数据纳入评价内容，坚持过程性评价与结果评价结合，提高评价的科学性，以评价促发展。2.对“基于网络环境的混合式研修课程”培训效果检验的假设    教师学员在参与了混合式研修课程后是否获得了发展是一个重要的问题，也是一个很难说清楚的问题。教师实践性知识提升是教师专业发展的重要内容之一，我们以“教师实践性是如何在混合式研修过程中得到增长”作为指标，提出了利用波普尔知识增长分析模型进行分析的假设，并经过初步分析得出了教师混合式研修课程在教师实践性知识增长中的促进作用。（详见附件一：个案分析）（二）操作成果1.教师培训课程开发模型①长期系统规划模型：  ②短期主题研修课程开发模型：2.混合式主题研修课程的形态：“五环节、多模块”五环节：（1）辨析问题，明确目标。问题-主题，是研修活动的出发点，目标是归宿。在这个环节中，教研员要让教师们明确整个研修活动的成就目标，同时参训教师也会结合自身的实际，明确自己在此次主题研修中的发展目标和学习任务。（2）资源学习、提出假设。在这个环节，教研员会围绕研修主题给学员们提供相应的学习资源，然后要求学员们都要自我设计。教研员发现，学员如果自己不动脑筋，直接等着听别人的课，捡现成，学习的投入度就低，效果也不好；如果自己参与了设计，特别是后面的演练方案有自己参与的心血，他的投入度就更高。（3）情景演练，验证假设。问题情境是教师实践性知识生成的必备条件，教师经过学习与反思提出的解决问题的猜测性方案，需要在实践中进行试探性检验，通过证伪和反驳排除错误，筛选出认可度较高的方案或方法。在这一环节中，通常会选用微格培训、同课异构、实验课题、在岗研修等模块，让参训教师在教学情境中开展主体实践，在“做中学”、在行动中反思。这一环节可以循环。（4）实践反思，整合提升。教研员们发现教师的实践反思总是呈现明显的个人特色，反思结果中蕴含的知识往往比较凌乱，缺乏条理性、系统性。为此，这一环节教研员通过中心发言、特聘专家等方式指导教师在反思、研讨中对问题进行条理化，对反思的结果进行归类、梳理、总结、提升，针对教师在知识建构中存在的关键问题，协助教师完善知识建构、形成抽象概念。（5）行为养成，跟踪指导。开展教师培训是为了协助教师掌握新知识、获得新技能，促进工作态度、能力和行为的积极变化与发展，从而促进其专业水平的提升。对培训效果的检验最重要的一环就是教师参加培训后是否有积极的行为改变。在这一环节中，教研员会采用单科视导、集体视导、片区互动、网络跟进等方式，对学员参训后的状况进行跟踪调研与指导。本环节是“五环节”中的最后一环，同时本环节收集到的各类信息，将为新一轮的主题研修提供依据。“多模块”：是指研修活动中采用的多种操作模块，在五个环节中进行科学组合、搭配选用。这些模块分为“线上模块”、“线下模块”两大类，常用的“线下模块”有：课堂观察、议课磨课、小组讨论、专题讲座、微格培训、校本研修、现场考察等；常用的“线上模块”有：视频案例、上传资源、课件下载、网络作业、论坛交流、同步视频课堂等。3.混合式主题研修课程的基础模板样例（三）初步效果1.建立了一批基于网络的混合式主题研修课程，目前在Moodle平台上存有30余门。共有500余名教师参与了培训课程。 2.参训教师的实践性知识得到增长。3.培训者的课程设计与开发能力得到提高，促进了培训者的专业化成长。四、下阶段研究重点及预期成果下一阶段主要运用前期研究的操作成果，开展实验成果检测、效果评估，并对实验成果进行收集、整理、分析，撰写研究论文、研究报告等，申请结题。 结题报告一、问题的提出   1.时代的发展对教师培训方式变革提出新的要求。  随着以计算机和网络技术为代表的信息技术的飞速发展，教育信息化已经成为21世纪教育发展的时代特征。在《国家中长期教育改革和发展纲要（2010-2020年）》明确指出：信息技术对教育发展具有革命性影响，必须高度重视。教育部2012年发布了《教育信息化十年发展规划（2011-2020年）》，各省市先后出台了教育信息化发展规划，加速推进教育信息化进程。为促进信息技术与教师培训的融合，教育部、国家发展改革委、财政部于2012年9月联合发布《关于深化教师教育改革的意见》教师[2012]13号，文件指出：“要创新教师培训模式，推动信息技术与教师培训深度融合，建立教师网络研修社区，促进教师自主学习”。在教育部教师[2013]6号文件中还指出：“要积极推进教师网络研修社区建设，推动教师网上和网下研修结合、虚拟学习和教学实践结合的混合学习；开展区域间教师网上协同研修，促进教师同行交流”。利用信息技术变革传统研训方式，提高研训效益，更好地促进教师专业发展，成为教师培训的重要发展趋势。   2.区域教师研训中存在的问题  目前，我区中小学教师研训活动主要存在两种方式，现场培训与网络研训，这两种方式各有优势与不足，在教师培训的不同场合加以运用，往往是各自为政、缺乏融合。  首先，现场研训方式临场感强烈，情感交流丰富，所解决问题相对比较集中，培训者也比较容易掌握受训教师们的学习情况。但是往往由于参培人数多，师生交流反馈率较低，因时间与空间的限制，影响了教师参与的积极性；同时，一些教研活动的内容没有进入培训的范畴，培训与日常的研究相互关照不足，研究与培训在一些研训活动中有时是两张皮，影响了研训活动效益的发挥。  其次，单纯的网络研训方式在一定程度上解放和拓展了培训空间和时间，较好解决了教师的工学矛盾，提高了教师参与交流的宽度、深度与维度。但是由于网络研训所采用的平台各不一致，如博客平台、QQ软件、门户网站、发文系统等等，造成这些网络研训往往存在零零星星、结构散乱、缺乏引导、系统性不强、课程化管理不到位、学习实效性监控难度大等问题。    3.本课题拟解决的问题  本研究从信息技术与教师培训的融合入手，通过建设具有课程管理功能的网络研训平台，将现场培训与网络研训结合起来，探究面对面培训与网络在线学习交织在一起的，研究与培训同时发生、同步发展的新型研训模式。采取区域推进方式推广新模式应用，克服现场培训与网络研训互不关照、研训活动缺乏系统化建构的问题，同时探索出教师研训课程研发和研训课程资源积累的新思路和方法，为提升区域教师继续教育工作提供经验借鉴。二、研究目标  1、通过对混合式主题研训概念的研究，深化对混合式主题研训的认识。  2、构建网络环境下的混合式主题研训新模式，逐步实现传统研训模式的转型，促进信息技术与教师培训的深度融合。  3、探索区域推进混合式主题研训的工作策略，提高研训活动的系统性和实效性。  4、提升教研员课程设计与实施能力，促进教师发展。三、研究的主要内容   1.混合式主题研训基本概念研究  对什么是“混合式”概念，其他研究有一些观点，简单的理解就是指面对面与在线学习的结合。本课题引用“混合式”概念来限定主题研训，如何深入理解与界定这一组合概念是课题开展研究的基础，起到关键的引导作用。   2.混合式主题研训模式研究  构建混合式主题研训活动模式，其目的就是便于更加清楚的考察、研究、发展和推广混合式主题研训活动。   3.区域推进混合式主题研训的策略研究  推进一项新的教师研修方式将涉及到区域内所有教师的继续教育方式，区域内涉及到的中小学教师数量大，学科多，推进难度大，需要采取合适的策略，有计划、有步骤的逐步实施，探索区域内各学科全面推进的实施策略。   4.基于moodle平台的混合式主题研训平台建设研究。  基于开源的moodle平台，构建区域网络研训课程管理平台，整合各类优质资源，为主题式研训提供技术支撑。   5.混合式主题研训效果评估工具研究  为了对混合式主题研训的效果进行评估，课题组研发一系列评估工具，我们试图通过一系列观察评估工具，在一些指标上说明研训的质量与效果。 四、研究方法与步骤   1.研究对象与实验范围   选取小学语文、小学数学、小学科学、初中英语、初中化学、中小学信息技术等学科段和2013-2015新教师培训班为研究对象。   2.主要研究方法  以质的研究方法为主导，重点采用①文献研究法：通过网络、期刊、书籍等途径，收集目前国内外有关项目的研究成果，对其进行分析、归纳、总结，对其优点加以利用，对其不足加以创新。②调查研究法：采用问卷、访谈等方式，调查、了解、分析研训前后参训教师的认识现状，为课题研究提供依据和参考。③行动研究法：基于实验学科开展的研训活动，不断探索建立混合式主题研训的经验模式，研究其要素、结构、特点、实施策略等。④经验总结法：及时总结实验经验和教训，修改、补充和完善操作措施，力争使研究水平上升到一定的理论高度。⑤案例研究法：通过对混合式主题研训活动经典案例的研究，挖掘教师认识发展的路径，探寻混合式主题研训促进教师专业发展的作用机理。   3.主要研究阶段与步骤  第一阶段（2013.05～2013.12）  初步选定首批试点的学科和学段，搜集相关文献，进行细致分析，确定课程建构的基本框架；邀有关专家进行访谈、评估，对基本框架进行修订，最终确定研训课程的设计框架、moodle平台的结构框架。  第二阶段（2014.01～2014.08）  初步完成对moodle平台的扩充与改造，初步完成对教师继续教育各类型资源及形式的整合；初步完成试点学科的年度课程设计方案。  第三阶段（2014.09～2015.10）  在实验学科开展实验活动，初步建成混合式主题研训模式，探讨混合式主题研训活动的设计原则，初步形成研究结论并不断改进。  第四阶段（2015.10～2016.04）  开展实验成果检测、效果评估，并对实验成果进行收集、整理、分析，并撰写研究论文、研究报告等，申请结题。五、研究成果  本课题研究的研究成果主要包括认识成果和实践性成果，其中认识成果部分从传统研训方式和网络研训方式对比开始，在对混合式学习、主题式研训深入研究的基础上，提出了“混合式主题研训”的概念，明确了混合式主题研训方式的特点，在此基础上总结了开展混合式主题研训遵循的基本原则。实践成果方面，课题组以先进理念为基础，构建了“五环节+多模块”研训模式，并在实践的基础上总结了区域推进混合式主题研训的工作策略，为检测混合式主题研训效果课题组还研发了四个评估分析工具。  （一）认识成果   1.明晰了混合式主题研训的概念  （1）混合式研训：本课题借鉴了“混合式学习” 这一概念的含义，何克抗教授认为：混合式学习就是要把传统学习方式的优势和网络化学习的优势结合起来，也就是说，既要发挥教师引导、启发、监控教学过程的主导作用，又要充分体现学生作为学习过程主体的主动性、积极性与创造性。其核心是：“面对面学习与在线学习的结合”，旨在现实在线学习和面授两种方式的优势结合，以提高学习的灵活性、改善教学效果、降低教育成本、提高教育效益。本课题将“混合式”这一概念引入教师培训活动中，提出了“混合式研训”的概念，并在研究实践中丰富了对“混合式研训”的理解，混合式研训是混合学习模式在教研和教师培训中的应用，旨在发挥面对教研和在线教研的优势，拓展传统教研的时空，提高教师研训活动的针对性和系统性，提升研训效益。其主要内容包括了研训理论的混合、研训资源的混合、研训环境的混合、研训模式的混合等几方面内容，是一种“多维度、多元素的整体混合，其核心是面对面教研、培训活动和在线教研、培训活动的有机整合。  表1混合式研训主要内容  （2）混合式主题研训：本课题引用“主题”这一概念，来限定研训活动的内容形态，要求研训活动要有鲜明的核心内容，把参与研训活动的人的思想和行为，从不同方向、不同维度吸引到内容的核心圆点上，增强研训的针对性和靶向性。由此，“混合式主题研训”就是围绕同一（建议改为：特定）主题开展的混合式研训活动，其核心就是围绕同一主题开展的面对面的现场研训与网络在线研训交织在一起的序列研训活动。在课题研究实践中，“混合式主题研训”呈现为由教研员主导的，纳入规范性培训学时的，在网络研修平台上以课程方式呈现的活动序列。它通常是以探究一个实践问题为主题，小切口，做中学，持续跟进的实践研训。混合式主题研训具有以下几个鲜明的特点：  第一，主题突出。混合式主题研训的内容安排、形式选择、活动设计、资源供给、研训评价等都必须体现研训的“主题”，这里的研训主题就是指研训活动所聚焦的内容，通过研训活动需要达到的核心目标，这个核心目标需要课程设计者根据教师专业发展的需求和学科教学实际情况作出规划和选择，一旦确定了研训的主题，那么所有研训活动都应该围绕该主题来设计和实施。  第二，形式多样。形式多样是由混合式主题研训的“混合式” 这一特性决定的，混合式研训的核心要素就是网络研训与现场研训的混合。所以，在混合式主题研训中研训环境和研训形式呈现出多样化格局，研训形式从面对面研训活动拓展到网络研讨、网络直播课、网络课程学习等形式，研训环境从培训室拓展到视频直播教室、中小学课堂、网络学习平台等，这就要求研训课程设计者和组织者要树立“混合”思维，充分发挥各种研训方式的优势，以取得更好的效果。  第三，系统规范。混合式主题研训与传统研训的重要不同在于，混合式主题研训由于引入了网络研训平台，可以将一个一个的小主题串联起来，形成教师研训的课程体系，有利于克服传统研训活动主题零散、随意性强的弊端。同时，由于整个研训课程采用软件平台保存，有利于实现研训课程的共享和重复使用。需要注意的是“混合式主题研训”并不是面对面现场培训与网络在线学习活动的生硬组合，也不是研究与培训在形式上的套用与叠加，彼此不发生实质性的改变。而是信息技术与教师培训深度融合的、不同形态研究与培训的整合与创新。   2.提出了开展混合式主题研训遵循的基本原则  为了更好地实现现场培训与网络研训的结合，有效地促进各种方式、方法、资源、媒体等的有机融合，在设计、实施混合式主题研训活动时，需要遵循四个结合的原则。  （1）线下模块与线上模块相结合。混合式主题研训活动由一系列的研训模块组成，在确定了研训主题后，需要教研员将研训活动进行分解和细化，把需要解决的大主题分解为若干个小主题，每一个小主题由一个或多个研训模块来完成，也就是说，研训模块是混合式主题研训的基本组成单位。在研训过程中要依据每一个模块活动的特点，合理选择采用“线下模块”还是“线上模块”，可以使现场与网络充分发挥各自特点，彼此扬长避短、优势互补。具体做法是紧紧围绕研训主题，恰当选择“线上模块”与“线下模块”，在“五环节+多模块”（具体解释见操作成果部分）的流程中相互衔接、交融并行。现场和网络犹如人的左右手相互配合、形成合力，提高研训效益。  （2）个人反思与网络协作学习相结合。混合式主题研训为每一个研训团队建立了网络班级，提供了交流平台，使学员间的协作学习成为可能。没有个人的深刻反思难以成就教师的专业化发展，没有协作必将让教师的专业发展走向封闭，为此必须将二者结合，在教师进行反思的同时鼓励支持教师开展交流与协作。  （3）网络实时学习与异步学习相结合。在线上模块的选择中，可以借助视频会议系统、网络直播平台等开展的同步学习活动；也可以进行网络异步学习，即向教师提出学习要求，提供学习资源，教师利用网络在规定的一段时间内灵活安排时间完成参加学习，完成任务，二者有机结合，满足教师个性化需求，提高培训实效性。如，案例一中的环节二就采用了实时同步（网络直播教学）与异步学习相结合的方式开展研训活动。案例：金牛区2012-2013新教师培训“PowerPoint在教育教学中的应用”主题培训设计（节选）   （4）过程性评价与结果性评价相结合。网络学习平台可以记录教师参与培训的各项数据，由此我们将教师每个专题的在线时长、作业完成情况、自我反思情况、参与讨论情况等过程性数据纳入评价内容，作为过程性评价的依据；同时用完成案例、研究课、毕业设计定形式作为结果性评价依据。将过程性评价与结果性评价相结合，加强了研训的过程性管理，丰富评价的方式与内容，有利于以评价促发展。如案例二中一个培训课程，其课程评价就分为过程性评价与结果性评价，在过程性评价中将学员的学习过程数据纳入评价内容。  案例：新教师孙**在“课堂教学实践力提升”主题研训中的成绩单（本课程满分40分）（二）实践成果   1、构建了混合式主题研训的“五环节、多模块”研训模式   （1）“五环节、多模块”研训模式的理论基础  一是依据波普尔科学知识增长理论，遵循知识增长的四段图式，以相应的研训活动为载体，承载知识增长的四个必须阶段。波普尔提出了科学知识四段式增长模式，即：Pl——TT——EE——P2，其中，P1代表的是问题，TT表示试探性理论，EE表示试探性排除错误，P2代表新的问题。也就是说，我们的科学知识源于问题，为了解决问题而提出猜测性理论，而排除错误是科学知识发展的推动力，其结果可能是新的问题出现，进入一轮新的循环。本课题提出的“五环节”模式基本契合了波普尔关于科学知识增长的四个阶段。   二是依据野中郁次郎组织知识创生理论。野中郁次郎认为知识分为显性知识和隐性知识，隐性知识和显性知识二者之间互相作用、互相转化，知识转化的过程实际上就是知识创造的过程。知识在三个层次上，即个人、小组和组织之间创造，这个过程，归纳起来就是：经过个人之间隐性知识的传递，转变为显性知识，显性知识加工改造为知识体系，再转变为具体的个人的隐性知识。在这个过程中，知识形成了丰富、扩展、增值、创新的循环拓展。野中把这一过程，概括为SECI模型，即群体化、外显化、联结化和内隐化。他认为通过知识在隐性与显性间转换，在个体与团体中交互的过程，形成知识创生的螺旋。本课题提出的“五环节、多模块”研训模式遵循了野中的SECI模型。  三是建构主义学习理论。社会建构主义认为，虽然知识是个体主动建构的，是个人经验的合理化，但这种建构也不是随意的任意建构，而是需要与他人磋商并达成一致来不断地加以调整和修正，并且不可避免地要受到当时社会文化因素的影响。也就是说，学习者只有借助一定的文化支持来参与某一学习共同体的实践活动，才能内化有关的知识。“五环节、多模块”研训模式依据建构主义学习理论，在研训中始终把教师视为研究者，在情境中协作，在对话中建构。  （2）“五环节、多模块”研训模式的基本内容  “五环节”是指整个混合式主题研训系列活动可以划分为五个阶段，即“辨析问题、明确目标—深度学习、提出假设—情景演练、验证假设—反思梳理、整合提升—行为养成、跟踪指导”。一方面，五个环节功能各异，在教师知识创生过程中分别发挥着不同的作用；另一方面，它们又不是截然分开、相互独立的，而是相互融汇、相互贯通的，各种功能的发挥只是在不同环节各有侧重。如图1为“五环节”安排与野中郁次郎组织知识创生理论SECI模型的四个过程的对应图。  图1混合式主题研训“五环节多模块”研训模式  环节一：辨析问题，明确目标。在这个环节中，教研员首先要让教师们辨析教学实践中的问题，形成研究的主题，围绕研究主题，确定整个研训活动的研究目标，同时参训教师也会结合自身的实际，明确自己在此次主题研训中的发展目标和学习任务。这一环节要带领教师经历“共同化”的过程。共同化指的是个体隐性知识的激活并在个体间不断传递的过程，是自我隐性知识与他人隐性知识共享与转化。共同化的关键是让老师通过观察、模仿和体验，彼此交换感受、情绪和经验，共享心智模式。通过研究课、教学案例、跟岗研修、现场考察等形式的运用，通过情景再现唤醒老师的经验，激活并共享教师的隐性知识。共同化是知识量变的积累过程，是教师知识创生螺旋的起点。   环节二：深度学习，提出假设。在这个环节，教研员会围绕研训主题给学员们提供相应的学习资源，然后在理论学习、经验借鉴的基础上，要求学员们都要自我设计，提出解决问题的假设性方案。这些假设性方案包括提出新的问题或者从新的角度去看待旧问题，这是教师将隐性知识外显化、“表出化”的过程。表出化是隐性知识向显性知识的转化，是用显性化的概念和语言清晰表达的过程。研训中常采用互动讨论、头脑风暴、观点交锋等形式，通过比喻、解释、图示、说明等方式，让教师对自身的想法加以反省、分析并表达。表出化是知识质变的过程，是教师知识创生螺旋的关键点。  环节三：情景演练，验证假设。问题情境是教师实践性知识生成的必备条件，教师经过学习与反思提出的解决问题的猜测性方案，需要在实践中进行试探性检验，通过证伪和反驳排除错误，筛选出认可度较高的方案或方法。在这一环节中，通常会选用微格培训、同课异构、实验课题、在岗研训等模块，让参训教师在教学情境中开展主体实践，在“做中学”、在行动中反思。在这一环节“表出化”和“内在化”交替发生，教师知识在隐性与显性间转化、个人与团队间交互，通过猜想与反驳不断清除错误，这一环节可以反复进行。  环节四：反思梳理，整合提升。教师的实践反思总是呈现明显的个人特色，反思结果中蕴含的知识往往比较凌乱，缺乏条理性、系统性。为此，这一环节教研员通过小讲座、小论文、专家答疑、同课异构等形式，将教师在前两环节中产生的新认识加以梳理、总结、概括、提升，指导教师重组认知结构和心智模式，并将结构化的知识在教师群体中交换和再造，这就是“联结化”的过程。联结化是显性知识和显性知识的组合，是将显性概念组合化、系统化，并整合为知识体系的过程。  环节五：行为养成，跟踪指导。在前面环节达成的显性认识，需要教师在不断地实际应用中，将新的显性知识吸收、内化。在持续的内化中，升华成教师自己的隐性知识，较为稳定地表现在行为中。这就是“内在化”的过程，是显性知识回到隐性知识的转化，是将显性知识形象化、具体化的过程。在这一环节中，通常采用团队磨课、在岗研修、片区互动、网络跟进等方式，在资深教师与同事的指导下，进行实操、感悟、反思和重演。本环节是“五环节”中的最后一环，是教师知识创生螺旋的回收和新起点。    2、“多模块”组合：是指构成混合式主题研训的一系列研训活动，在五个环节中进行科学组合、搭配选用。这些模块分为“线上模块”、“线下模块”两大类。“线下模块”是指面对面的现场培训活动单元，用于观摩研究课、现场讨论、跟岗研修等需要在现场才能完成的研训任务；“线上模块”是指在互联网络上完成的研训活动单元，用于提交作业、论坛交流、资源共享等可以远程互动的学习环节。如表3为常见的线下模块与线上模块示意图。  多模块组合是在基于Moodle构建的网络研训平台上实现的。在基于moodle构建的网络研修平台，混合式主题研训课程呈现为五个环节多个模块，这些模块可以是任务条、讨论区、资源区（文本、视频、PPT、图片、链接等）、作业区、测试区等等，运用平台的管理、考试、评价等功能，实现对研修活动的系统化建构和课程化管理。  表3：“线上”与“线下”常用模块列表    案例：中学化学“如何开展活动元教学设计”混合式主题研训活动下图2中展示了中学化学“如何开展活动元教学设计”混合式主题研训的各环节和各环节内模块安排的示意图，教研员遵循五环节安排、线上线下模块结合的原则设计研训内容。  图2 初中化学“如何开展活动元教学设计”主题研训课程示意图  在第一个环节中，为了帮助学科教师弄清楚活动元教学设计的基本概念和日常教学中存在的问题，教研员安排了三个模块内容，分别是教学课例、专题讲座和教学设计。其中，课例为了获得更好的临场感，采取了线下研究课的方式进行，组织学科教师到某一所学校听专题研究课；而专题讲座由于讲座教师非本区域，且为了方便教师的参与，解决工学矛盾，采取了线上学习的模式，将教学视频上传区内教育资源库，由教师自主观看；教学设计任务布置采取线上为主，线下为辅方式，线上是指在教研平台用文字方式发布教学设计模板和任务要求，线下是指教师可以自己前往区教培中心领取任务单。  第二个环节主要任务是开展深度学习，提出解决问题的假设。安排了三个模块，首先由教研员精选了关于活动元设计的经典微课资源，将资源链接发送给各个学员，学员利用网络开展线上学习活动，网络微课由于时间段，内容质量高，采用线上学习形式教师可自主安排时间；然后安排了一个分组研讨线下活动，就学习情况和教学元设计的关键问题进行交流，以解决教师网络学习质量不可控的问题，督促教师去学习相关材料；最后安排了一个作业，完成活动元教学设计草案。   第三个环节是情境演练，验证假设，其主要目的是通过教学实践区验证参培教师所提出的问题解决方案，本环节以线下研究课为主，辅以线上研讨。安排了两个线下模块和一个线上模块，第一个模块是教师根据自己的教学设计，在课堂教学中进行实践和检验，第二个模块是教研员组织部分具有代表性的教学案例，开展区域性的课例研究活动，这两个模块均采取线下活动形式，其目的是在真实的课堂教学环境中去检测方案的可行性。第三个模块采取线上方式，根据教师听取研究课例的情况开展网络研讨，网络研讨有利于提高教师的参与面和参与的深度，提高互动质量。  第四个环节是反思梳理，整合提升，该环节主要目的是对环节三的实践情况进行反思与总结，安排了三个模块，首先由个人对自己的教学实践进行总结，对原教学设计进行修改，可将自己的反思发布到个人博客中；其次安排了分组研讨，采取线下模块方式开展面对面的研讨，就教学实践中活动元设计的核心问题进行讨论；最后形成修改后的活动元设计模板和设计需要遵循的规律与原则，采取网络模块方式下发给每一位学员。  最后一个环节是行为养成，跟踪指导，本环节需要教师在日常教学中应用所学到的活动元设计方法，开展教学实践活动，培养习惯，提高活动元教学设计与实施能力，安排了三个模块，分别是自主实践、自我反思、跟踪指导。其中自主实践与跟踪指导主要以线下方式进行，自我反思则可以通过平台发布，与区域内教师或教研员进行交流。教师在实践的过程中又会遇到新的情况，产生新的问题，需要教师和教研员在实践中去思考，去发现问题，提出问题、分析问题，这样就开始了新的研训活动循环。   2、形成了区域推进混合式主题研训的工作策略   （1）“顶层设计、底层开发”混合式主题研训课程开发策略  混合式主题研训是以“主题”为单位开展的，一个个主题形成一个个课程单元，具有相对的独立性。为了避免由于研训主题散乱造成的课程整体结构无序、和缺乏系统性，课题组面临以下几个问题：如何理解这些课程单元之间的联系？如何认识这些课程单元在教师继续教育课程体系中所处的位置？这些课程单元支持了哪个方面教师素质的发展？  为了使混合式主题研训有机地纳入区域教师继续教育课程，课题组研发了《课程系统结构模型》，按照“顶层设计、底层开发、逐年积累、逐步完善”的工作策略指导混合式主题研训的有序开发和结构化积累。该结构框架从教师专业水平的三个维度展开，在其统领下，划分若干个专业内容版块，各个板块的内容就由一个个以“主题”为单位的课程单元组成。结构框架的建立好比搭起了“骨架”，一个个课程单元的加入好比为“骨架”丰盈血肉。实践发现，《课程系统结构模型》在一开始只表现为一个框架、一个结构图，在初期的建设中起着“对应填空”的作用。随着课程开发和积累的持续，“见子打子”的零散研训活动被逐步引向有机整合，逐步实现有序化、系统化的主动建构。  图3课程系统结构模型    （2）“分层建设、逐步实施”的区域推进策略  “分层建设”是指在网络研训平台和资源建设、研训队伍培养上采取分层方式进行建设，“逐步实施”是指根据区域内各学科教研员、教师队伍和学科实际情况等分批次开展研训活动。  首先，建立三个层面的网络研训系统。由于混合式研训的“五环节多模块”结构，导致研训活动中模块类型多，很多线上模块需要多种形式的平台支撑，为此，我们建立了三个层面的研训支撑系统。一是满足教师自主研修与自我反思的金牛教育博客系统，为教师提供自主学习、反思、交流的工具平台；二是基于新闻系统的主题研训系统，采用论坛形式，为教研员开设主题研讨式培训提供支撑；三是基于moodle平台的研训管理平台，借助开源软件，搭建区域混合式主题研训管理平台，该平台具有强大的学习管理、课程管理功能，能够为教研员开展混合式主题研训课程管理、学习过程性管理、资源共享等提供强有力的支撑。  其次，建立三级教师研训队伍。为有效推进区域性网络研训工作，我们建立了三级教师研训队伍。第一级为专家顾问队伍，我们聘请省市教师教育专家学者为我区网络研修顾问团队，把握整体方向；第二级为学科教研员团队，各学科教研员作为网络研训活动的设计者和实施者，是开展网络研训的关键队伍，教研员的专业素养、技术能力、专业态度直接决定着网络研训的质量。为此，我们制定相关政策措施，鼓励和支持教研员开展网络研训活动；第三级为各学科骨干教师队伍，网络研训需要准备大量资源，要取得良好效果必须做好实施过程管理，为此，我们成了各学科骨干教师队伍，协助教研员做好研训管理。另外，我们还成立了技术支持小组，随时解决教研员及教师在研训过程中遇到的技术障碍。   第三，分学科逐步推进。由于混合式主题研训涉及到教研员研训管理方式的变革、涉及到教师继续教育方式的改变，在中小学一次性大规模开展难度很大，我们根据学科特点，特别是学科教研员的教研风格和信息技术能力，采取分学科逐步推进策略实施。在具体实施过程中我们在中小学选择了信息技术能力比较强，善于创新，勇于进取的教研员所在的学科开展。第一批安排的学科有：小学数学、小学科学、小学语文中段、初中英语、中学化学等几个学科，这些学科教研员起到了带头、示范作用，有了他们的先行经验，后面再跟进其他学科。   （3）“常模推广、变式应用”的模式推广策略  混合式主题研训模式的建立，对于区域推广与应用有积极作用。混合式主题研训作为一种新型的研训方式，要在区域内推广应用，也借助了“模式”的作用。然而，任何经验与成果，一旦固化为一成不变的模式，又往往会失去生命力，遏制创造力。为了避免模式变成“死式”，本研究提出了“常模+变式”的策略。“常模”是指混合式主题研训的“五环节”，它所对应的是教师学习提升的必然阶段，是相对固定的框架，便于推广应用。“变式”是指混合式主题研训的“多模块”组合，教研员可依据学科特点、专题差异进行变化组合、搭配选用，这就为培训者组织教师研训活动提供了自主发挥和创新的空间。本研究通过“常模”的建构以利于研究成果的推广和工作的推进，通过“变式”的提供以利于培训者的自主创新，也保证了模式本身的生命力。   （4）实施“四阶段管控”混合式主题研训质量保证策略  每一个混合式研训课程主题和单元的开发，都是在为“骨架”添加血肉。为了形成健康、优良的课程机体，本研究提出并研发了“四阶段质量管控策略”。该策略的具体做法是，首先，对混合式主题研训课程开发的流程进行了梳理，将从学员分析到效果评估的全过程，归纳为“分析——设计——实施——评估”四个阶段，形成了混合式主题研训质量管控流程图（见图4）；然后，针对每个阶段的重点工作提出了19个影响课程研发质量关键点（见表4），对每一个关键点需要达到的质量要求进行了说明，编写了《“四阶段管控”说明书》。保障混合式主题研训的课程研发的质量。图4混合式主题研训质量管控流程图表4：四阶段质量管控说明书（节选）    3、研发了四个评估分析工具  教师参与了培训以后是否获得了发展是一个重要的问题，同时也是一个较难说清楚的问题，在以往的培训中，多是以主观的、定性的评语概括教师参训以后取得的收获，有时一些培训也陷入了“只问播种，不问收获”的尴尬境地。为了试图说明教师参与混合式主题研训以后是否取得了一定的收获，本研究做了一些有益的尝试。通过研发系列工具，从不同的侧面对教师参训效果进行了实证分析。按照柯氏四层次评估理论的划分，这些评估涉及到了反应层、学习层、行为层三个层次。  工具一：《课程设计水平分析模型》  设计说明：针对课程设计环节，为了了解混合式研训的设计是否合理，课题组依据本研究的成果，综合“五环节、多模块”模型、促进信息技术与教师培训深度融合的四结合原则、促进主体参与的四个策略、《四阶段质控说明书》等的要求，设计了《课程设计水平分析模型》，对教研员设计混合式主题研训课程进行评估，分析研训课程设计的合理性。依据分析结果，教研员可以再行修改完善。表5：课程设计水平分析模型 工具二：《教师研训体验反馈表》设计说明：为了了解学员参与了混合式主题研训的满意度、认可度，课题组以柯氏评估模型为指导，研制了反应层评估的《教师研训体验反馈表》。本表重点针对学员参与了混合式主题研训的反应层进行评估，而学习层与行为层的评估，是通过学习作业评分、学员实践性知识的创生分析与后续跟踪等方式进行的。第一部分表6：对研训内容的感受  第二部分：对研训方式的感受1.你认为混合式研训，其主要优势有（可多选）：（  ）A．拓展了研训活动的时空，有利于资源共享B．极大的提高了研训活动中教师的参与面C．有利于实现多向互动，提高教师间、教师与教研员（或专家）间的互动水平D．较好的解决了教师参与继续教育的工学矛盾E．有利于突显教师参与研训活动的主体性地位，提高参与研训的积极性F．基本没什么作用2、通过你的亲身参与，你认为混合式研训：（  ）A．一时热闹的做法    B.概念炒作，无实际效果 C.作为传统教研的辅助  D.整合传统教研，优势互补3、你参加的混合式研训主要有哪些模块（可多选）：（  ）A面对面专题讲座  B.现场听评课  C.面对面分组研讨D.网络视频课观摩  E.网络研讨   F.网络课程（含资源）学习G.网络作业     H.其他现场方式 I.其他网络方式。4、你在混合式研训过程中，主要有哪些体会？（可多选）（  ）A.通过混合式学习的面对面活动建立了学习团队B．通过现场听评课观摩（或专家讲座）别人的经验C．通过网络平台学习了很多专业知识D．通过网络研讨和同伴们开展了深度交流E．通过平台共享了优质教学资源F．原来更多的旁观别人的发言，现在则更多的自己参与并思考G．学科研训的内容系统性增强了H．研训方式更加灵活，有利于一线教师参与研训I．从交流、反思、协作、研讨等活动中学到了更多的实践性知识。5、你认为混合式研训对你自身的专业发展的提升作用如何？（  ）A效果很好，明显优于传统方式   B.效果比较好C.效果一般            D.完全没什么意义。 6、参加的混合式研训，对你的主要帮助是（可多选）（  ）A提高了发展的主动性和积极性   B.学习到了更多的专业基础知识C.丰富了实践性知识技能      D.和更多的老师、专家进行协作交流、思维碰撞。工具三：《教师个体实践性知识增长分析框架》设计说明：为了了解教师个体在参与混合式主题研训过程中，专业知识与能力是否得到了一些增长，本课题研发了评估工具《教师个体实践性知识增长分析框架》，用以评量教师在参与混合式主题研训过程中是否得到提高。课题组依据波普尔的科学知识增长分析模型，以教师实践性知识增长为关注点，重点分析教师在混合式主题研训过程中认知和能力上升发展的轨迹。用本框架进行分析的个案见本文第六部分第3点。表7：教师个体实践性知识增长分析框架工具四：《教师团队群体性知识创生分析模型》设计说明：为了了解研训实效，本课题以教师团队的群体性知识是否在研训中得到增长作为观察点，对教师参训效果进行了分析。课题组在野中郁次郎提出的组织知识创生SECI模型指导下，建立了本分析框架。重点分析教师的知识是如何实现隐性与显性的转换、在个体与团体中交互的，以了解研训课程是否促进了教师团队共有知识的创生。用本框架进行分析的案例见本文第六部分第4点。表8：教师团队群体性知识创生分析模型 六、研究效果   1.实现了教师参与研训的状态变化  混合式主题研训新模式为教师的参与状态带来了积极的变化主要有以下几点。   （1）参与方式上：从被动安排到主动选学  混合式主题研训采用量身定制课程及菜单选学课程的方式，促进教师从“要我学”变为“我要学”。具体做法是首先通过问题呈现、互动讨论、需求梳理、主题聚焦等多种形式，找准教师专业发展的需求或教育教学过程中存在的问题，然后提炼和聚焦而形成量身定制的研训主题。这些主题可能是一个，可能是多个，教师可以针对需要选择参加。   （2）知识获取上：从直接获得到共同研究  与传统培训中教师直接从教研员那里获得现成的解决方案不同，混合式主题研训课程是一种研究型课程，整个课程内容的展开就是解决问题的研究过程，教研员的角色转变为组织者、引导者、协助者，带领教师通过一系列的研讨活动，在共同研究的过程中，和教师一起澄清问题、找出对策，共同生成问题解决的方案。   （3）引领方式上：从专家引领到课程引领  引领教师学习进程的不是靠一个个专家学者各自为政的散点式讲座，而是基于课程设计的系列活动，是围绕问题解决的课程延伸，是基于共同研训的自主建构过程。专家指导成为课程载体上的作用点，就像珍珠一样，在课程穿引下成为项链，更好地引领教师成长。   （4）教师对参与混合式研训的反应  为了了解学员参与了混合式主题研训的课程内容及研训方式的满意度，课题组依据“柯氏评估模型”基本框架，设计了针对参培学员反应层评估的《教师研训体验反馈表》。2015年初发放问卷189份（含问卷星电子文件），收回有效问卷186份。  首先，从对混合式主题研训的整体满意度来看，数据表明，95%以上的教师对混合式主题研训非常满意和比较满意，只有4%的教师认为一般，没有教师选择差劲选项；认为混合式研训可以“整合传统教研，优势互补”项的教师占80%；认为混合式研训对自身专业发展“效果很好”和“效果比较好”的教师比例高达94.1%，可见，整体来看教师对混合式主题研训方式满意度较高。图5教师对混合式主题研训满意度调查统计图   其次，从教师对研训课程内容的评价来看，94.8%的教师表示对研训主题目标很清楚，91.6%的教师认为课程资源对自己帮助很大，89.9%的教师认为混合式主题研训的线上线下模块设计很合理。对于“你的问题或困惑在研训中得到解决了吗？”一题，选择“很好”一项的占86.7%。以上数据表明，研训课程基本能满足教师的需求。  第三，从对研训方式的感受来看，87%的教师认为混合式主题研训的优势是“突显了教师的主体性地位，提高了参与积极性”，80.1%的教师认为拓展了研训活动的时空，有利于资源共享，统计数据如图6所示；对于混合式研训主要模块一题，选择比较分散，说明混合式主题研训的实施得到了具体落实，实现了多种方式的混合；有82.1%的教师认为混合式研训对自己的帮助是丰富了实践性知识、促进了交流与协作。由此可见，参与混合式主题研训的教师对研训方式的认可度比较高。图6混合式主题研训作用发挥统计图   2.促进了信息技术与区域教师培训的融合   本研究从信息技术与教师培训的融合入手，通过建设开放灵活、功能完备的网络研训平台，对区域内各学科教师培训课程进修课程化建构，充分发挥传统面对面研训和网络研训的优势，构建混合式主题研训模式，通过实施混合式主体研训提高信息技术与教师培训的融合水平。部分许可混合式主题研训线上线下模块统计如图7所示。图72014-2015学年的12份混合式主题研训课程中的“线上”与“线下”模块统计图   3.教师个体实践性知识在研训中增长  教师研训的效果具有潜在性、后效性等特点，要评量教师参训的收获是个很困难的问题。尽管如此，课题组在关注参训教师的满意度以外，还力图说明教师在参训过程中有知识与能力的增长。本课题抓住教师专业能力提升中的一个关键点，即教师实践性知识的增长作为观察点，对教师个体在参与研训过程中的发展变化进行个案分析，以此来了解教师在参与研训的过程中是否得到了有效提升。通过典型个案分析发现，随着研训的展开，教师在“五环节、多模块”的研训中确实增长了实践智慧。其具体分析如下如所示：  案例：小学可续而教师实践性知识增长个案分析  小云老师是一位青年教师，她有6年教龄。任教学科为小学科学。小云老师信奉“小组合作探究是学生主体学习的重要方式之一”的教育理念，她一直坚持在自己的科学课上开展小组合作学习，并自我感觉良好。但是在2013年3月，参加教研员组织的培训活动时，教研员老师指出了现在一些课堂教学中小组合作效率底下的现象，让小云老师为之一“震”，因为教研员提到的几种效率低下的现象，自己都“中枪”了。平时没有发觉，仔细一想，还真是有问题，于是她决心在后续的研训中用心学习，努力改进。  随着主题研训活动的渐次开展，小云老师就“如何提高小组合作学习的效率”这一问题有了逐渐明确的认识，对学生课堂上出现的问题有了越来越深入的感受，并逐渐积累了应对这些问题的实践战术。这些变化是怎么发生的呢，下面是结合混合式主题研训过程的逐步开展，对小云老师认识与能力增长过程的分析，其知识增长波普尔循环分析如图8所示。  图8教师个体知识增长波普尔循环分析 分析结论：小云老师在一个个波普尔循环上取得了新的认识，每一个循环周期的完成教师的实践性知识就会有所增长。小云老师的经历带有一定的典型性和普遍性。我们可以把混合式主题研训引领教师实践知识发展的过程，看做是一种可视化的进步轨迹，是一种跨越了波普尔循环的、序列的、连续的、问题和问题解决方案的集群，推动教师实践智慧的不断提升。  4.教师学科团队群体知识在研训中增长  相对于教师个体知识增长而言，教师团队共有的群体性知识的发展，是区域学科教师团队建设发展的重要内容。野中郁次郎认为，“知识创造的关键在于对隐性知识的调动和转换”，要了解教师团队的群体性知识创生情况，就是要分析教师的知识是如何实现隐性与显性的转换，如何在个体与团体中交互的。运用研发的评估工具《教师团队群体性知识创生分析模型》，课题组抽取了研训样本进行了分析，经过典型案例分析发现，教师教师团队的群体性知识在研训中得到增长、丰富。  案例：学科教师团队参加混合式主题研训中群体性知识创生内容分析实例  ——小学语文“单元整合教学中如何设计探究活动”主题研训表9：教师群体性知识创生内容分析   分析结论：小学语文“单元整合教学中如何设计探究活动”主题研训带有一定的典型性和普遍性，体现了混合式主题研训促进教师群体性知识创生的一般路径。其中，成员间交换意见、共享故事或“艰辛历程”，从冲突和混乱的信息中建立一种共享和理解是这一路径的起点。分析发现，知识创造不仅包括创新，也包括对日常工作方式的塑造和开发的过程。同时，教师个体是创造知识的主体，团队的功能是为富有创造性的个体创设条件，并建构一系列机制，将个人创造加以“放大”，经由团队共享机将其“结晶”为团队知识网络中的一部分，最终越过团队、团队间的边界。   5.丰富了地方性教师继续教育课程  通过本课题的研究，建立一批基于网络的混合式主题研训课程，目前，金牛教育在线上有混合式研训课程90余门，特别是研究后期开展的10余门课程从结构到资源都有明显提高。这些课程丰富了地方性教师继续教育课程的形式和资源，这些由教研员主导的研训课程成为区域教师规范性培训的重要组成部分。  图9混合式主题研训课程列表（部分）    6、研究成果丰富，影响广泛，取得了良好的社会效益  （1）本课题研究在省电教馆信息技术课题课题年度考核中，获得“优秀”等级。  （2）课题论文在中文核心期刊《中小学教师培训》、《中国教育学刊》等发表论文3篇，分别为《信息技术支持下的研训方式变革》、《创新教研形式引领教师课改实践》、《主题混合式研培活动的实践与思考》，其他省市级刊物发表数篇。  （3）在省教育厅举办的县级教师培训机构年度会议上，2014、2015连续两年就混合式主题研训工作经验做大会发言交流。  （4）本成果接待北京丰台区教科院、深圳龙岗区教师进修校等省外同行到我单位考察学习，以及成都市周边数个区县的现场学习，受到同行的一致好评。  （5）在由教育部教育管理信息中心、中国教育发展战略学会教育信息化专业委员会主办的2016年首届全国中小学网络教研创新发展论坛上作了《混合式主题研训的研究与实践》专题发言。   八、问题及反思  1、对于网络培训的真实性、有效性的疑问目前还没有找到有效的解决办法。  2、本课题目前使用的课程管理平台是Moodle平台，该平台在界面友好度和操作便捷性等方面不够理想，下一步将更新平台以适应需要。