阅读教学必须进行形式分析　　.doc

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1、阅读教学必须进行形式分析　　作者：朱自强 作者简介：朱自强，中国海洋大学文学与新闻传播学院。原文出处：小学语文内容提要：在目前的小学语文教学中，许多教师只讲内容，不讲形式。但只有对文学作品进行形式分析，才会深层地进入它的语言世界，发现其独有的语言形式与作品的思想或情感内容的关系。小学生在文学上具有很好的形式感，语文教师在小学阶段对文学作品进行形式分析，有助于学生真正理解作品的情境与内涵，提高分析能力，把语文课上出“语文味”。期刊代号：G391分类名称：小学语文教与学复印期号：2020年02期关键词：阅读教学 形式分析 儿童文学       只有对文学作品进行形式分析，才会深层地

2、进入它那独有的语言世界，发现这种独有的语言形式与作品的思想或情感内容的关系。在语文阅读教学中，越是面对优秀的文学作品，越是要对其进行形式分析。脱离形式分析，只讲段落大意和中心思想的语文阅读教学是词不达意、半途而废的。不仅讲内容（写了什么），而且讲形式（怎么写的），才能真正将语文教育、语文学习落到实处。某些人文教育、文学教育的语文阅读教学实践，之所以受到质疑甚至诟病，一个重要原因就是过度关注思想内容，忽视了文学的内容和形式的一体性，没有将文学当作“有意味的形式”。      李利安·史密斯说：“一本好书之所以是优秀的，在于它出色的文学价值。也就是说，不仅它的内容是重要的，而且如何

3、来表现它的内容同样至关重要。”[1]史密斯所说的“如何来表现它的内容”指的就是文学作品的形式问题。      苏珊·朗格指出，艺术“这里必然有着某种性质，离开它，艺术品就不成其为艺术品，占有它，哪怕是最低限度地占有它，作品也就有了艺术价值。这种性质是什么呢？在卡尔特修道院里神圣的索菲亚像和窗孔上，在墨西哥雕塑、波斯碗、中国地毯、乔托的帕多瓦壁画、普桑的杰作之中，究竟有什么共同的东西？似乎只能有一种回答：那里有着有意味的形式”。[2]      在《情感与形式》一书中，苏珊·朗格还列举了吉卜林的儿童故事《密林故事》（即《丛林之书》），说明其特别的语言形式在表现故事内容上具有的功能

4、和起到的效果。《密林故事》“幻想的‘现实’主要是通过语言形成的：动物们说一种古代英语，彼此以‘汝’相称，讲话用虚拟语气‘贤弟，非汝在此，吾侪岂不备感凄清乎’（forwebelonelyinthejunglewithoutthee，littlebrother）。用一般现在时而不是通常的进行时形式（吾往焉‘Igonow’而不是‘我要去’‘Iamgoing’），所以他们的语言有一种翻译的味道。这就为这些语言赋予一种微妙的从动物语言中‘翻译’过来的腔调。不时地穿插一些印度文字有助于使它成为一种丛林语言。各个人物都有印度名字，这就使他们身处一片陌生的土地，而这种陌生感又被一种纯粹的诗歌手

5、段所渲染，即运用很少的文字，对已经很奇异的情景进行夸张的描写。但是，那些相同的名称又给情景确定了一个真实的地理位置，甚至在它们变得与众不同的时候，它们也没成为‘仙境’，而是使故事具有一种接近自然的外形——甚至比多数人实际生活中的更接近。”[2]      我们以戴望舒的现代诗《烦忧》为例，看看这首诗的“有意味的形式”：      说是寂寞的秋的清愁，      说是辽远的海的相思。      假如有人问我的烦忧，      我不敢说出你的名字。      我不敢说出你的名字，      假如有人问我的烦忧。      说是辽远的海的相思，      说是寂寞的秋的清愁。    

6、  这首现代诗的每行诗句都是匀齐的，而且每行诗句都有四个音尺：三个“两字尺”和一个“三字尺”，这就形成了平稳、舒缓、和谐的节奏感、韵律感，特别适合朗诵。不过，这首诗在语言形式上的最独特之处在于两节诗句之间的回环关系：第一节的末句做了第二节的首句，第一节的第三句做了第二节的第二句，第一节的第二句做了第二节的第三句，第一节的首句做了第二节的末句。也就是说，第二节诗句整个是把第一节的诗句从尾到头又重复了一遍。这绝不是诗人没有什么可写的了，用重复的诗句来凑数，而是一种独特的艺术表现形式。      第二节的诗句与第一节的诗句一一对应，形成了“顶针格”，这样的修辞形式，造成了一种循环往复

7、的特别效果。如果用情地朗诵这首诗，读到第二节的末句，读者也许会情不自禁地再去“顶针”，又从“说是寂寞的秋的清愁”朗诵起，这样就回到了第一节的首句。这样一来，这首诗就可以循环往复地一直读下去，而这不正与诗中主人公抒发的那缠绵不绝、没完没了的单相思相契合吗？      儿童文学中的童诗也有与《烦忧》相似的“有意味的形式”：      春娃娃的花篮哪去了？      夏哥哥的绿叶儿遮住了。      夏哥哥的绿叶儿哪去了？      秋姐姐借去做地毯了。      秋姐姐的地毯哪去了？