在操作中促进学生思维发展.doc

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1、在操作中促进学生思维发展心理学家皮亚杰认为：“思维是从动作开始的，切断了动作和思维之间的联系，思维就得不到发展。”动手是手与眼协同活动对客观事物动态的感知过程，动手又是手与脑密切沟通,把外部活动转化为内部语言形态的智力内化方式。由于小学生的思维处于具体形象水平，他们还不能有意识地组织自己的思维活动，并按照思维过程的要求去分析、综合、比较等，这就限制了他们的认知能力。而小学数学本身具有高度的抽象性。要使学生掌握数学知识促进思维发展，这就需要在儿童形象思维和数学抽象知识之间架起一座桥梁，这座桥不是别的而是儿童自己的双

2、手。老师在其中的作用就是要充分发挥学生爱动手、乐动手的作用。引导学生在动手过程中发展他们的思维能力。一、适时操作，启发思维培养学生的思维能力是数学教学中的一项重要任务。教学中，教师适时指导学生进行学具操作，能使学生在获得大量的感性知识的同时，较好地启动思维，探求数学知识，掌握抽象概念。如：教学观察物体时的一道题“用5个方块，从上面看是4个正方形，从正面看是3个正方形，从右面看也是3个正方形，你能搭出这个图形吗？”时，学生由于受空间想象力的限制，思维必然会出现暂时性受阻。这时教师及时把握契机，让学生将事先准备好的小

3、正方体拿出来，引导他们自己动手、摆一摆，刺激大脑运动，看一看，想一想，为什么会由原来的5个变成了4个或3个？由于学生通过自己动手操作，不难会清楚地发现从上面看是4个，说明是上下两层，上面的1个正方体挡住了下面的1个正方体；从正面看是3个，说明是前后两层，前面的2个正方体挡住了后面的2个正方体；从右面是3个道理同上。思路畅通了学生在解这道题时就容易了。不仅如此，学生还有意外收获，知道了此题不只一个答案。又如，教学“求比一个数多几的数是多少”与“求一个数比另一个数多多少”这两个概念时，学生容易混淆，为避免学生对这两个

4、概念的混淆，教师可适时指导学生进行操作，在操作中进行对比，辨清概念。如，“求比一个数多几的数是多少”，教师可让学生将准备好了的三角形卡片拿出来摆一摆，比一比。（如图要求所示）第一行摆5个三角形△△△△△第二行比第一行多摆4个三角形△△△△△△△△△当学生摆完以后，教师问：第二行是怎么摆的？学生便能轻而易举地回答：先摆与第一行同样多的5个，再摆比第一行多的4个。教师又问：第二行摆了多少个？（显然第二行摆了9个）教师再问：求第二行有多少个，用什么方法计算？通过操作，学生也就不难回答：第二行有多少个，就是将第二行与第一

5、行同样多的5个和第二行比第一行多的4个合并起来，即：5+4=9。“求一个数比另一个数多多少”，教师同样可以让学生摆，采取教师说学生摆。（如图要求所示）第一行摆5个三角形△△△△△第二行摆9个三角形△△△△△△△△△当学生摆完以后，教师问：第二行比第一行多摆几个？怎样求？学生通过动手、观察、自然会回答出：从第二行中去掉与第一行同样多的5个，就可以求出第二行比第一行多的4个，即：9-5=4。通过适时指导学生直观操作、对比，学生思维既得到了较好的发展，区别异同、辨清概念的能力也得到了培养。二﹑定向指导，突破难点学具操作

6、是一种定向的心智活动，其方向取决于教学目的。因此教师在指导学生操作中，尤其要注意把握学具操作的程序和结果，有利于揭示数学概念的本质特征和知识间的内在联系，有利于突破教学的重、难点。居于这一点，教学过程中，教师在学生动手操作前，要设计出明确的指导语，让学生知道“做什么”和“怎么做”。同时，还要注意加强巡回辅导，使学生操作具有一定的方向性，切实为突破教学重难点服务。如教学“100以内退位减法45-17时，教师可设计出这样的导语：“同学们，前面我们已学习了100以内不退位减法，掌握得都很好，这节课我们一起来学习100以

7、内退位减法，好不好！经教师这么一启、一导，学生不仅明确了这节课学习的目的，而且学习兴趣也随之高涨起来。在这种心境下学习时，教师把握契机，指导学生看着算式“45-17”，分三步进行小棒操作并思考：第一步让学生摆出45小棒；第二步从45根小棒里减去17根应该怎么办？第三步让学生对照操作过程，想一想45减去17的竖式笔算方法。经过教师这样定向指导学生操作和思考，学生归纳退位减法的笔算法则也就不难了，教学难点自然也就突破了，算理也随之明确了，抽象思维能力也得到了发展。三﹑分析综合，发展思维教学中，当学生在操作过程中获得了

8、感性知识时，教师就应把握操作契机，启发学生思维，引导学生对感性材料进行分析、比较、综合、归纳，形成知识概念，并要求学生用数学语言表达出来。如教学“梯形面积计算公式”时，当引导学生用两个完全一样的梯形拼出了一个平行四边形后，教师就让学生概括出：“其中的一个梯形的面积是拼成的这个平行四边形面积的一半”。这时教师就问：平行四边形的底相当于梯形的什么？（即：上底与下底的和）。教师