小情境大思维.docx

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1、地理辩证思维试题情境设计【小情境，,大思维】　　美国著名数学家哈尔莫斯说：“问题是数学的心脏。有了问题，思维才有方向；有了问题，思维才有动力；有了问题，思维才有创新。”在小学数学课堂中，依据教学内容和儿童的认知标准，创设一定的问题情境，能激发学生的学习热情，明确学生的思维方向，提升学生的思维质量。我结合教学案例，就新授课时问题情境设置谈谈看法。　　【案例一】教学“千克的认识”时的导入　　准备工作：讲台上摆放两个袋子，一大一小，大轻小重。　　师：讲台上有两个袋子，看一看，你能感觉到哪个袋子重，哪个袋子轻吗？　　生1：一样重。　　生2：大的重

2、小的轻。　　生3：大的轻小的重。　　师：大家的意见不统一。看来通过看一看不能让我们感受物体的重量，那你有办法说出谁重谁轻吗？　　生：掂一掂。　　师：那就请你上来掂一掂，并且把你的感受大声地告诉大家　　……　　师：通过掂一掂，我们可以感受到谁重谁轻，那如果我们想确切地知道这个袋子到底有多重，需要什么工具来帮忙？　　生：秤。　　……　　【反思】“千克的认识”这一课与“认数”、“观察物体”等有一个共同点：就是要让学生像学习物理和化学一样，用在课堂上做实验的方法来学习数学，使抽象的学具有可操作性。“认数”有一个数数的过程；“观察物体”有一个观察的

3、过程；“千克的认识”则有一个“称”的过程。在这里涉及“数”、“观察”、“称”等一系列行为动词，学生在行为投入的过程中，在做数学的过程中认知水平和情感水平得到了发展。　　在这一课的导入中，我试图通过“看一看”“掂一掂”两个活动设计创设一定的问题情境引入“称一称”活动，并希望经由这三个活动设计能够使学生发展并形成一定的解决问题的策略：只有观察是不能够认识物体的重量的，必要时我们需要亲身体验甚至于借助于仪器。实际操作下来，发现学生对于经过“看一看”到“掂一掂”的转折很是自然，而由“掂一掂”进入“称一称”显得不尽如人意。究其原因，在于教师的问题情

4、境设计还不到位，给予学生体验的空间过于狭隘，学生并没有经历完全“掂一掂”这个过程，不充分的行为投入当然不可能激起学生深刻和丰富的情感体验，自然也就不可能使学生在体验的过程中发现数学现象，探索数学规律，把握数学思想和方法。因而，在这个导入设计中问题情境的创设还应更丰满：在第一次“掂一掂”后，再出示两个差不多重的物体，让学生再次掂一掂，进而发现当“掂一掂”也不能解决问题时，必须用量化的方法表示物体的重量。因而在设置这类数学课的导入问题情境时，教师要提供给学生一个现场的实际操作环境，让学生在课堂上完成一系列真实的任务，并且给予学生足够的时间，通

5、过实际操作发现问题，进而解决问题。　　【案例二】教学“商末尾有0的除法”的片段　　谈话：同学们，你们喜欢打羽毛球吗？今天老师去买了许多羽毛球，但遇到了一些小麻烦，你们能帮忙吗？　　师：同学们真棒，提出了数学问题还列出了算式！你会用竖式来计算吗？试一试！　　学生刚开始信心百倍，但经过实验以后发现有困难，提出：不怎么会！　　师：遇到困难了是吗？别着急，试着用小棒摆一摆！　　学生饶有兴趣地投入到活动中去。　　【反思】在学习案例二之前，学生已经学会用竖式计算两位数除以一位数，并且一直是经过摆小棒，首先形成表象，进而根据表象在脑中抽象出竖式模型，形

6、成数学抽象思考，发展数学思维。经过这一系列的学习，在解决问题时已经初步形成了解决问题的策略。　　由于年龄和心理特征的限制，小学生并不能很清楚地意识到自己的知识掌握水平，往往会产生骄傲、自满的心态，因而对于数学问题内在美的感受往往是比较迟钝的。当数学问题呈现在面前时，他们并不会或难以对该数学问题直接做出正确的价值判断。只有在对问题的探究过程中，才能从成功的喜悦中获得情感的满足。因而教师在导入情境的设置中就必须使学生在头脑中形成认知冲突，提出旧知识不能解决或解释的现实问题，置旧知识于一种新的任务环境中，使学生发现旧知识的“无能”，进而发现新的

7、数学问题，使学生带着明确的任务去解决这些新的数学问题，进而使学生的目的更加明确，使自己的数学认识上升到一个新的高度。　　因而在这一节课的导入时，考虑到学生经过了这阶段的学习，会自认为对于列竖式计算已经相当的熟悉，对于新的数学问题肯定不能引起思想上的足够重视，所以先让学生自主运用旧知进行探索，在探索的过程中提出对其原有认知的挑战，进而提供给他们一个真实的任务环境，使其能够意识到该数学问题的新意，感受到探索的必要性后，自己再依靠之前已经已经初步形成的解决问题策略对冲突进行解读，去完成原认知的改造与重组，以建立新的认知结构。数学结果表明，学生通

8、过自己发现问题后的解决效果会更有效。因而在设置这类数学课的导入问题情境时，教师要提供给学生一个旧知与新知能形成矛盾冲突的思维碰撞过程，让学生在对元认知的运用与反思中发现新的数学问题，进而全身心