由“误”到“悟”的研修反思.doc

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1、由“误”到“悟”的研修反思20组刘瑞枝通过本环节的学习，我认为：我们要有效利用错误资源。（-）利用错误资源，让学生自主探究《新课标》中提出：有效的教学活动不能单纯地依赖模仿与记忆，动手实践,自主探索与合作交流是学习数学的重要依据。学生知识的建立，不是简单的复制、粘贴过程，而是在教师的引领下，通过自己主动探究来解决问题，获取知识。在一堂练习课上，有这样一道题n：把一条绳子用剪刀剪5下，每段长2米，求这条绳子一共有多长？”一开始学生不假思索异口同声地说:"10米”。我半时并没有告诉学生正确结论，而是启发学生独立思考，也可以动手操作，进行探究,寻找答案。结果有的学生拿纸条折，有的画图分析，还

2、有的拿剪刀剪纸条，学生最终发现，剪5下绳子可以剪成6段，应该是12米。通过各种形式探究活动，寻找错误原因，得出解决这类问题的方法，使学生的潜能汇聚在一起发挥，智慧汇拢到一处碰撞。一节真实的课堂教学，学生不可能不出现错误，就因为有了这样那样的错误，才使课堂教学更精彩，更能体现真实性。因为教师不但可以通过挖掘学生的错误资源，及时调整课堂教学，还可以利用学生的错误资源，引导学生主动探究。（二）利用错误资源，培养学生的创新意识学习错误来自于学习活动本身，是具有特殊教育作用的学习材料。它来自于学生，贴近学生，暴露出学生的真实思维，反映出学生建构知识时的障碍。如果教师能有效利用错误信息，挖掘错误中

3、蕴含的创新因素，巧妙地给以点拨、适时地给以鼓励，则能帮助学生突破眼前的思维障碍，进入创新的新境界。例如，在教学“两位数减一•位数的退位减法”时，发现个位上不够减，正当同学们齐心协力想办法时，有位同学提出：“老师，我有办法，35-6,5-6不够减，用6・5就行了，6-5=1,30+1=31。”从结果看，显然是错误的，但他的思路中乂明显含有“创新”的成分。我没有否定他，而是鼓励他说：“我们都想听听你的理由,可以说给大家吗？”他说：“个位上的5和6相差1,就用30+1……”话没说完,他马上用小手捂住了嘴，“哟”了一•声，“老师，我刚才说错了，不是30+1,应该是30-l=29o"我赞赏地点点

4、头，他是用“差几减几”的思路解决的，在紧接着的学习中，学生既掌握了退位减法的一般方法，乂多懂得了一种计算思路。像这样善待、宽容、利用错误，就能为学生开辟出一片创新的“新天地”，达到激发创新情感、激活创新思维的目的，正如教育专家所说的“课堂上的错误是教学的巨大财富”。（三）善待“错误”，变废为宝。任何事物的存在都有其特定的条件，错误也一•样。人们常说“垃圾是放错了地方的宝贝”。如果我们能用这样的眼光来看待课程和教学，那会是另一•番境界。在一次二年级数学《探索规律》的探讨课上，其中练习环节有这样-一道题目：下面是有规律排列的一些圆柱体和正方体：……红黄蓝绿红黄蓝绿……问：左起第15个图形是

5、（）色的（）。第一个孩子的答案是蓝色的圆柱体，规律是每四个一组，按颜色排列。其他学生都给予了肯定。这时老师也许看到预设的标准答案己经浮出水面了，就准备进行下一道题目。这时另一•位学生乂站起来汇报自己的答案：红色的圆柱体。这个孩子话音刚落，其他学生马上否定说不对。老师抬头看了看这个孩子，也摇摇头委婉的否定了这个答案，并指出他没有按照颜色排列的规律找答案。那个小男孩听后默默地坐下并低下了头。我们应该为这个精彩的答案被否定而感到惋惜，这位学生是按照图形的形状来找规律的。难道这个不是规律吗？是因为它太容易被发现了，还是因为它不是这位老师原先预设的答案？当学生的思路超出或是偏离了我们预定的设想时

6、，我们为什么一定要急于下结论，而不先听听学生自己的分析呢？学生的思维角度、思维方式和思考过程难道不比答案本身更具有价值？即便真的错了，那也是一次有价值的体验，也是一•种资源。为了几个预设的“教学目标”而抢时间，不顾学生积极的参与热情和辛苦的劳动，这好像有点得不偿失。我们的课堂教学到底是为谁服务，是为了既定的教学目标服务，还是为学生服务？“错误”和“正确”本来就是相对而言的，我们不能抓住自己手中的“标准答案”不放，多一根评价的标尺，也许就会多一份惊喜。（四）在纠正错误中完善学生人格在新理念的倡导下，学生的主体地位越来越明显，教学氛围也越来越民主，学生在学习上出现错误时，我们老师能够理解、

7、宽容学生，但我们也随时.可以看到，半一位成绩稍弱的学生在回答一•个简单的问题或计算一道简单的题目出现错误时，往往会引来同学们的嘲笑声。前几天在练习乘减、乘加、除减、除加混合的两步计算时，有这样一•道题：36-9：3,有位计算能力相对较弱学生在板演时先算减法，后算除法了，结果成绩相对好的学生就嘲笑他，“这个都不会算”，“太笨了”等，我立即“刹车”，同时向同学们提了个问题：如果当你做错的时候，大家都像你们这样说这么难听的话，你的心情会怎么样？他们觉