从课堂现象谈生成资源有效地利用.doc

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1、从课堂现象谈生成资源的有效利用襄樊市襄阳区实验小学：张玉香新课程呼唤生成性课堂，却给我们的教师提出了一个新的课题：怎样预设才能生成？也使我们每位教师面临着一个新的机遇与挑战：课堂上，由于师生之间、生生之间互动交流的开放，学生常常会有意无意地跳出教师课前预设的规范化框架，随时出现由学生动态生成的教学资源，给教师以毫无准备的意外。面对着这种意外，教师怎么办？是做一个教育教学呆板的、冷漠的逃避者，还是做一个教育智慧机智的、灵活的生成者。下面仅从课堂教学的一些现象，谈谈教师应如何合理、有效地利用生成资源。现象一：教师的“置之不理”一位教师在教学《乘法的初步认识》一节（人教版数

2、学第三册），当教师让学生汇报“用小棒摆喜欢的图案一共用了多少根，怎样列式计算”时，第一位学生站起汇报列出的加法算式，如：2+2+2+2+2+2+2＝14；第二位学生汇报，则直接列出了乘法算式，如：3×5＝15，这时教师懵了，不知该怎么办？忧郁之下，又连喊了几位学生回答，却得到了同样的结果。面对这突如其来的事件，教师束手无策，着急的在讲台上走来走去，一时不知怎么收场，只好手指着第一位学生回答的算式，启发道：“你们能用以前学的加法计算吗？”这时学生才明白教师的意图，立即把思维又转向用加法计算的方法上来。就这样教师硬把学生“拉”进了自己预案设计中，完成了教学任务。怎么会出现

3、这种情况？是我们的学生太聪明了？难道他们有未卜先知的能力吗？不是，原因是，教师在讲课前一晚上，让学生做了适当预习。试想，预习对二年级学生来说，就意味着“模仿”、“照搬”，不管怎样他们在头脑中已经有了对新信息的储备，当教师一旦触及到这种新信息时，学生会马上显出兴奋、激动的情绪，急于想表达自己已经知道的东西，而教师则漠视着学生的这种表现，既不鼓励，也不赞扬，却一味地“盯”着自己的教案，全然不顾学生的感受、学生的表现热情。就这样，学生的这种强烈表现欲，像早产的婴儿一样，被教师的“置之不理”给抛弃了。这一现象给了我们一个启示：学生提前生成了，教师该怎么办？兼收并蓄。预习后的学

4、生在认知基础、认知水平、思维能力上都有所改变，教师不易预测，这时，教师要会根据课堂上学生出现的突发情况，灵活机动地调节自己的教学程序，兼收并蓄，做到用生成应对生成。比如：教师可将学生在汇报中出现的加法算式和乘法算式分类板书在黑板上，然后组织学生先从加法算式这一组题思考，找出共同点，构建“几个几相加”的概念，接着，着重引导学生对一组乘法算式谈谈自己的想法，为什么这样写的道理，使学生从中明白乘法也表示“几个几相加”，沟通加法与乘法的联系后，再揭示课题。这样教学，使那些在预习中还存在着许多缺陷的学生，在相互补充中得到完善，达到深刻理解。这样有效地合理利用生成资源，充分让学生

5、绽放自己的思维感受过程，比教师一成不变的按预设的僵化程序完成教学，更显得具有生命活力。苏霍姆林斯基说过：“教育的技巧并不在于能预见一课的所有细节，而在于根据当时的具体情况，巧妙地在学生的不知不觉中作出相应的调整和变动。”现象二：教师的“滞后学习”仍然是《乘法的初步认识》这节课，另一位教师利用加法如：4+4+4+4+4＝20揭示“乘法的意义”后，接着向学生介绍“乘号”以及乘法算式的读法，然后指着一个乘法算式，比如：5×4＝20提问：看到5×4这个算式，你有什么问题想问吗？让学生质疑。教师的目的是让学生提出对5×4还有哪些不懂的地方。预设时教师认为学生对这个算式中的“5是

6、从哪儿来的”会不理解，就断定学生只会提出：5是从哪儿来的？加法算式中没有5呀，可在乘法算式中却出现了呢？可惜教师的这种“想当然”，代替不了学生的思维，他们早已从加法中理解了5×4的含义，自然要提出一些自己不懂的但又想知道的问题，于是意外的生成出现了：只见一生说，我想知道5×4是怎样计算？多么合理的要求哇！问题一提出，有几位学生高高举起手，并说：“老师，我知道怎样计算”强烈地要求想表达自己的算法，此时教师认为计算不是这节课要学习的主要内容，无需给学生过多地解释，于是说：“关于计算，后面我们还要学习的……”全然不顾及学生那种求知若渴的心情，也不给那些已知道了，又急于想表达

7、的学生以充分展示的机会，就这样，学生的求知欲望，像顺流而下的一叶小舟，由于教师的“滞后解决”给搁浅了。这一现象给了我们又一个启示：学生想知道，教师该怎么办？顺其自然。学生有了需要，这是学生在学习过程中，对知识求知若渴的真情流露。他们总希望自己知道的知识越多越好。作为教师，对学生的这种思想应具有同情之心和理解之心，充分尊重学生，尽量满足学生的这种需要，能当堂解决的问题，决不滞后解决。从课堂中学生的反应，我们可以看出，这个问题学生自己完全是有能力解决的，也许学生会用5个3连加的方法解决，也许会用表内乘法口诀解决。教师何不顺应学情，听听学生的心声呢？教师，