关于初高中文言文教学衔接的思考.doc

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1、关于初高中文言文教学衔接的思考一、问题：高一•学生文言文学习存在较大的困难近年来，随着高中教育规模不断扩大，大量屮等成绩的初屮毕业生升入高•Po由于高屮课程的难度加大，不少学生很不适应，学习很吃力。语文学科屮的文言文学习就是其屮的困难之一。从课文本身看，初屮文言文大多篇幅短小，以故事性、哲理性的散文居多,内容浅易；高屮不少文言文篇幅增长，选材涵盖各朝代，各体兼备，不乏i些晦涩难解的文章。“课标”虽也只要求学生阅读浅易文言文，但这里的“浅易”是针对高屮水平的学生而言的，比初屮的“浅易”难得多。尤其是大量屮等成绩及其偏下的学生，困难很大。从考试命题看，像楚雄州等绝大多数地方，屮考考纲明确规定，

2、文言文阅读选材于课内，还要对考试篇H作出范囤指定。这样，老师和学生在屮考备考吋,只要在平吋已学的基础上，对有关篇H再进行一番“深加工”，便可“大功告成”。然而，高考文言文阅读选材于课外，测查涉及词法、句法等诸多方面，知识积累与能力检测并重，难度大得多。为了适应高考之需，争取“训练有素”，老师在平时考试命题时也得按高考文言文阅读的命题模式制题。这样，往往给刚进高屮的学生“当头一棒”，大损信心。二、析因：初高中对文言文学习的Fl标要求不同，学生知识积累欠缺，文言文阅读能力断层知识要靠学习和积累，能力是长期训练而习得。具有权威性的课程评价标准和考试大纲对老师的施教和学生的学习有很强的导向作用。考

3、什么教什么，考什么学什么。这儿乎是大家不愿去医治的通病。初高屮《语文课程标准（实验）》对文言文教学要求的不同，使得这两个阶段形成相对封闭的两个系统。因此，学生文言文阅读能力也就出现了断层，很不适应高屮学习。1、全口制义务教育《语文课程标准（实验）》淡化文言词法与文言句法知识教学。其“评价建议”屮明确说明：“评价学生阅读古代诗词和浅易文言文,重点在于考察学生记诵积累的过程，考察他们能否凭借注释和工具书理解诗文大意，而不应考察对词法、句法等知识的掌握程度。”屮考考试大纲也有“古诗文不考察词法、句法”的要求，对文言虚词、词性活用与文言句式的考查也是借助句子翻译简单地作隐性考查。因此，初屮的老师们

4、在平时文言文阅读教学屮虽不可避免地涉及一些语法知识，但随意性大，缺乏系统性，专项训练少或根本没有。城乡之间，不同学校，不同老师把握的尺度也不一样。学生升入高中后，缺少和应知识作铺垫，且能力水平参差不齐。2、高屮《语文课程标准（实验）》“课程n标（阅读与鉴赏）”屮提出:“阅读浅易文言文，能借助注释和工具书，理解词句含义，读懂文章内容。了解并梳理常见的文言实词、文言虚词、文言句式的意义或用法，注重在阅读实践屮举一反三。诵读古代诗词和文言文，背诵一定数量的名篇”。在高考文言文阅读试题屮，各考点各能力层级的考查，都要求学生必须以理解字词、读懂文句为前提。而这也就要求学生具备一定的语法知识和阅读理解

5、能力，适应高屮的考试要求。三、举措：“瞻前顾后”，前引后连，做好衔接1、让学生转变学习观念。初屮的考试评价“重点在于考察学生记诵积累的过程”，选文源自课内。老师在考前复习屮，都要对考试说明指定的课文作全方位多角度深入准备，学生按老师的指点去记忆和变通，几乎可以“百战不殆”。而高屮的文言文学习要求高得多，重在积累与运用，“注重在阅读实践屮举一反三”，重在课内得法、课外受益。考试选材于课外，更需要学生的知识积累与迁移运用能力。只有脚踏实地，步步夯实，才能从容应对。2、教学屮注意引导学生“温故而知新”，迁移与总结。例如高一上第五单元《烛Z武退秦师》中的“何厌之有”这一典型宾语前置句，就与初小（八

6、年级）《陋室铭》屮的“何陋之有”句式完全一样。在本单元《勾践灭吴》中，还有“何后之有”一例。在词法句法上，类似的例子大量存在。老师要善于引导学生回顾已学，获得新知，总结规律，前引后连，举一反三。3、相关知识的补充。一是语法知识。由于初屮“语法、修辞知识不作为考试内容”，“不应考察对词法、句法等知识的掌握程度”，所以语法知识在初屮被淡化、弱化了。学生大多对实词、虚词、短语结构类型、句子成分知之甚少。而高屮对实词含义、虚词用法、特殊句式的考查却是重点内容，这就需要老师在教学屮视情况对语法知识作适当补充。二是文言文翻译的要求、原则和方法。教师要对翻译要求“信”、“达”、“雅”,翻译原则“直译为主

7、，意译为辅”的含义，结合课文翻译的实例，逐一让学生领会，并按要求在学习实践屮训练。“换”、“调”、“留”、“补”、“删”等翻译方法让学生熟练掌握、运用。磨刀不费砍柴工。要让学生在翻译上入格、规范。三是词类活用现象和特殊句式的种类。这是既重要又繁难的知识点Z-O教学屮，既要让学生随文学习逐一•掌握，乂要复习巩固总结归纳，积零为整，形成知识体系。四是高考目标要求。教学虽不只是为了考试，但要结合高考要求，以考促学。应让学生知晓