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1、第21卷(2001年)教育理论与实践Vol.21(2001)第7期第1—4页No.7P1-P4TheoryandPracticeofEducation倾听着的教育———论教师对学生的倾听■李政涛摘要:在教育过程中,教师常常不能或难以倾听学生的声音,造成失聪现象,它的表现及其根源多种多样。倾听具有重要的教育价值,体现在本体论、道德、交往和疗治等方面。为了在具体的教育过程中,实现倾听的价值,教师应懂得倾听什么和如何倾听。关键词:教师;学生;倾听;价值中图分类号:G45文献标识码:A文章编号:1004-633X(2001)07-000
2、1-04教育的过程是教育者与受教育者相互倾听与应答的过胁的声音却加以排斥和压制。还有,教师有意无意地诱导和程。当这一过程被阻断或者处于混乱无序的时候,师生之间强迫学生发出能使他愉悦的声音,这些并非从学生心中自然的交往和沟通就将陷入困境,教育的危机也将随之出现。对产生的声音,充满了欺骗和谎言,它们既扭曲了师生的心理,此,教育者应负主要责任。作为教育者的教师既承担着培养也扭曲了教育本身。和发展学生倾听能力的责任,也负有发展并运用自身倾听能2.虚假的倾听力的责任。对于后者,可以认为,倾听受教育者的叙说是教师所谓“虚假”,是指一种虚假的
3、姿态,即教师摆出一副倾听的道德责任。的姿态,打开了一只耳朵,接纳学生的声音,但却让它从另一然而,在日常教育中教师的“失聪”现象并非罕见,这一现只耳朵悄然流出,未能让这声音在自己的内心之湖激起任何象造成的诸多不良后果,迫使我们将倾听对象化,探询失聪的涟漪,未能使教师的言行和态度发生任何与这倾听有关的改根源,审视并追问倾听在教育中的价值和意义。变。最糟糕的倾听是这样的:教师连一只耳朵也未打开,他只一、教育失聪的表现和根源是坐在那里,让学生言说,却并不做任何接纳和回应。这表当学生的叙说或言说被教师拒绝倾听和有意无意地遗漏明,在他做出倾
4、听的姿态之前,已经关闭了耳朵,并将这耳朵的时候“,失聪”就出现了。它可以分成不同的类型。从程度转向自身。与其说他在倾听他人,不如说是在倾听自我。的角度看,有全然失聪和部分失聪。前者几乎对学生的所有3.错听叙说充耳不闻,这种教师在剥夺了学生被倾听的权利的同时,对于学生声音的内涵、方向和潜在意义,教师未能准确把也放弃了自己的倾听权利和义务,并且丧失了倾听能力。后握。他要么将“不是”听成了“所是”,要么未能听出这些声音者只是有意无意地选择接受了学生的部分言说;就时间的维中的象征意义,用语言学家索绪尔(F.D.Saussure)的术语来
5、度而言,有暂时失聪和长久失聪之分。暂时失聪是任何一个说,教师只听出了“所指”,但未能听出“能指”,他只满足于把教师都会存在的现象,人的耳朵不可能总是张开,它偶尔也会那些能激起情感和思维泡沫的声音概念化,错过了泡沫掩盖“沉睡”或“休眠”。长久失聪则是一种异常现象,它表明教师下的真实的东西。长期将学生的言说拒之耳外;从数量的视角来说,又可分为个导致教师失聪的原因很多,其根源体现在形而上学、技体失聪和集体失聪。前者是指一位教师对学生的失聪,属于术、制度和能力等方面。教师失聪的个体行为,而当面对着同一个或同一群学生的言教师失聪的形而上学
6、根源是笛卡尔(R.Descartes)的分裂说,与其有关联的教师都不约而同失聪的时候,这就是集体失的二元论:人被分成主体/客体、自我/大众、物质/精神、个人/聪,即失聪的集体行为。除此之外,教师失聪还有如下表现形大众等,其核心是主客体的二元论。它在教育中造成诸多恶式:果。其一,是使学生被对象化、表象化和客观化,这意味着受1.不健全的倾听(病态的倾听)教育者被置于教育者的对立面,这种人为的对立阻碍了双方教师只倾听那些能满足其自我需要(如维护自己的形象的沟通;其二,造成了教师的“自恋癖”。这种自恋癖以自我逻和尊严,产生自我成就感)的
7、声音,对那些可能对自我构成威辑和权力意志的相互缠结为基础,体现在教师身上的首要特作者简介:李政涛(1969-),男,江西赣州人,北京教育学院教师,现为华东师范大学教育学系博士研究生,主要从事教育基本理论和基础教育改革研究。2教育理论与实践2001年征是自我中心和自我扩张,学生的一切言说都必须围绕教师萎缩和改变。这些带有极端性的观点提醒我们,对技术的过的“自我”,他们的声音被强行纳入教师的“听力场”内,接受这分依赖和沉迷会损害听的能力,会迷失听本身。技术手段永个场域运行规则的过程和改造。教师表现了一种强烈的权力远只是手段,而不是目
8、的,一旦手段被当成目的,听就被遮蔽意志,试图全面规范、控制和支配学生的教育存在,使自己的了。在教育技术日益发达的今天,我们也许该不断地追问一声音变成杜威(J.Dewei)所说的从外部强加的教育目的和教育句:我们真的在听吗?〔1〕命令,这里也同时验证了福柯(M.F
