跨学科学习真义辨析与实践路径.doc

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1、跨学科学习：真义辨析与实践路径南京师范大学课程与教学研究院张华“跨学科学习”正在成为信息时代的基本课程与学习取向。何谓“跨学科学习”？“跨学科学习”有着怎样的理论基础？如何实施“跨学科学习”？实践中有哪些需要避免的误区？本文将对“跨学科学习”的基本理念及实施路径进行梳理，以期对当前中小学校的课程改革有所助益。时代召唤“跨学科学习”1.信息时代呼唤教育的深层次变革信息时代即信息通讯技术得到广泛应用和普及的时代。由于人是制造和使用工具的存在，一种新工具的使用必然影响时代精神的变迁。对信息时代所创造的新文明—信息文明，人们既不能忽视，也不可夸大，还不能误用。任何技术都是“

2、双刃剑”，倘被误用，技术越先进则其负面作用也越大。当前我国教育理论、实践与决策界的技术崇拜现象只会让以“应试教育”为代表的诸多问题雪上加霜：通过行政拨款购买时髦技术产品，用“创新设备”代替创新本身，用“现代化设施”充当教育现代化改革，对教育观念、制度、体制、文化的深层变革却讳莫如深。时代精神铸造教育精神。知识本位、创新驱动、全球化等“21世纪”特征或精神，必然带来教育目的、内容和过程的深层变革。“知识本位”让教师和学生的观念登场，“创新驱动”让教育植根于创造之上，“全球化”呼唤学生学会复杂交往。2.传统“分科主义”弊端日益凸显“分科主义”课程观是启蒙理性与工业文明的

3、产物。启蒙运动及随后的工业化运动是“分科主义”的社会历史背景。技术理性及相应的控制取向是“分科主义”的价值论基础。分析思维与“事实本位”是“分科主义”的知识论基础，“科学”原初的含义是“分科之学”“事实之学”。掌握学科事实、记忆学科信息、训练学科技能，则是“分科主义”的方法论基础，因为既然学科事实是“正确”“客观”的，就无须花费时间再行探究，将之作为“间接经验”直接掌握即可。“分科主义”必然导致“分科式学习”，诚如杜威一百多年前所批评的那样，学生的心灵变成储存学科知识的“蓄水池”，教师则是灌输学科知识的“水泵”，其结果必然使教学远离思维，导致心灵的被动性。这种被动性

4、“泯灭好奇心，滋生心灵散漫，使学习沦为一项任务而非一种快乐”。信息时代让“分科主义”课程观的理论基础不复存在。其一，关系哲学代替实体哲学。世界由“关系”所构成，而非原子般的实体所构成。跨越边界且无处不在的信息洪流让世界置身于关系之网，源远流长的关系哲学在信息时代获得新的内涵。其二，解放理性代替技术理性。即超越技术控制，走向人的自由与解放。信息通讯技术为人的自由与解放提供了前所未有的便利，但同时存在技术理性膨胀的危险，倡导解放理性变得尤为必要与紧迫。其三，理解取向的认识论代替事实取向的认识论。知识的本质是人对世界永无止境的理解，而不是学科事实的获取与积累。信息时代知识

5、与信息不仅急剧增长，而且快速更新与过时，教育倘以掌握尽可能多的学科事实为目的，不仅断无可能，而且毫无必要。其四，创新与创造的方法论代替记忆与训练的方法论。信息时代即搜索引擎时代，当浩如烟海的学科事实可以在瞬间搜索、获取的时候，用心灵去思维、用智慧去创造、让知识技能的掌握成为探究创造的副产品，就成为最基本的教育方法论。在这种时代精神和理论诉求转型的背景下，诞生于19世纪末、20世纪初北美进步教育运动和欧洲新教育运动中的“跨学科学习”重新兴起，并获得新的内涵与价值。3.“跨学科学习”重新兴起所谓“跨学科学习”（interdisciplinarystudy），是基于跨学科

6、意识，运用两种或两种以上的学科观念以及跨学科观念，解决真实问题的课程与学习取向。它既是一种以跨学科意识为核心的课程观，又是一种融综合性与探究性为一体的深度学习方式，还是一种以综合主题为基本呈现方式的特殊课程形态。首先，“跨学科学习”以培养具有跨学科意识的自由人格为宗旨。“跨学科学习”在本体论上主张关系哲学，在价值论上倡导解放理性。世界处于关系中，“实在”（reality）处于过程中。分门别类的学科既不是静止的，也不是彼此孤立的。学科永远处于演进与发展之中。每一门学科尽管具有领域独特性与相对独立性，但不同学科之间相互影响，学科与生活相互依存。受过学科教育的人一方面应当

7、拥有专家知识，即在一个或几个学科领域拥有专家思维、富有专业性；另一方面还能够突破学科边界去思考，具有跨学科意识、批判性思维、文化素养和自由人格。一百年前怀特海在谈到教育目的时曾说过，要将学生的专家知识与文化素养化为一体：“他们的专家知识为其提供人生起航的基础，他们的文化素养将引领其走向哲学的深度和艺术的高度。”[2]超越“分科主义”、走向跨学科意识，将专家知识与文化素养有机融合、专业发展与自由人格化为一体，是“跨学科学习”所体现的课程观。这种课程观不仅体现于专门的“跨学科课程”中，而且应当渗透于学生所有课程的学习之中。其次，“跨学科学习”是一种以解决真实问题为核