加强朗读训练，培养学生的语感.doc

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1、加强朗读训练，培养学生的语感苏霍姆林斯基曾经说过：“学校里应当有一种高度的言语索质，有一种对词的高度敏感的气氛。”这里所指的“一种高度的言语素质”就是我们所谓的“语感”。其实早在二十世纪四、五十年代，我国教育家叶圣陶先生就明确指出过：“语言文字的训练，最要紧的是训练语感。”语言学家吕叔湘也表示：“语文教学的首要任务就是要培养学生各方面的语感能力。”从倡导“开展语文教学应重视语感训练”起，至今已过去了整整半个世纪。在日新月异的今天，随着我们对语文教学的重新思考、重新定位,人们越来越感受到，语感作为一个人必备的语文素养和人文素养，它的培养极其重要。《语文课程标

2、准》多次提到了“语感”一词，如其基本理念部分强调“在教学中尤其要重视培养良好的语感”，总冃标之中要求阅读教学要注意“有丰富的积累，形成良好的语感”。心理学研究表明，儿童大约从三岁开始，就已经具备了基木的言语表达能力，拥有了大量的口语经验和口语理解能力，发展了大量的口语词汇，在头脑屮建立了大量语音与语义的联系。我们知道，语言感受力强的儿童对课文内容的理解，以及对课文思想情感的体验，必然会深入一步。阅读教学中，我们应十分注意培养学生的语感，努力提高感觉语言的灵敏度。语感能力是语文能力的核心，语感训练是语文教学研究中一个历久而弥新的课题。从语言学习的规律看：小学

3、语文教学应以积累性阅读为主，学生的一个主要任务是学语言。学习语言先要有积累，在此基础上进行模仿，更高的层次便是创造。学生没有对语言材料的积累，就不可能深刻地理解语言、表达语言。我们必须注重在阅读教学中培养语感。那么我们该怎样来培养学生的语感呢?一、加强朗读训练，把朗读和想象结合起来朗读要求正确读好词句，如词和词组要连读，耍把长句子当中的句子成分读得完整，不可以打乱等。严格训练词句的朗读，可以帮助学生理解语言结构，养成辨析句子的习惯。如果学生遇到一个句子在遣词造句方面有什么毛病，读起来就不顺口，可以凭借语言直觉来判断正误，这样语感就容易培养起来了。在加强朗读

4、的同时还必须把朗读和想象结合起来。如《美丽的小兴安岭》一文中有一个比喻句：“儿百里连成一片，就像绿色的海洋“几百里连成一片”表示林广树多，学生进而产生想象：连绵起伏的群岭上郁郁葱葱的树林，几百里连成一片，多像大海里绿色的波浪；风吹树林，林鸣谷应，那声响多像大海里喧腾涛声。这样，学生就从林海的形、声、色三个方面去领略用“绿色的海洋”比喻小兴安岭的树林是多么形象而乂贴切，同时敏锐的语感也就蕴含英间了。二、注重朗读指导，提高学生的感悟能力读书时学生必须做到眼到、口到、心到。通过认真的阅读，学生能感受到语言的活力，发展感悟能力。如特级教师于永正老师教学《翠鸟》一课

5、时，于老师总是说：“这一段你能读好吗？（生跃跃欲试）老师还是不放心，再练练吧！”一遍一遍地练，一遍一遍地试，好了还要再好。教师口己的语感敏锐了吗？我认为可以从教师对学生的朗读要求上看出来。学生要充分朗读，入境入情。于老师说：“翠鸟们，你们的声音真好听！”“唱歌给老师听！你们是怎样捕鱼的？”于老师不是在给学生上课，而是听一群可爱翠鸟的歌唱，看一群可爱翠鸟的表演。学生入情入境，感悟深刻。大纲要求，小学生要学习有感情地朗读。在于老师的指导下，学生把握住了总的基调，他们的思想感情与文章的思想感情融为一体。这样敏锐的语感就会在朗读过程中得到不断的培养。课程标准还特别

6、指出，有感情地朗读还能发展学生的思维能力。思想感情的表达和形象思维的发展都是培养语感所必要的。在朗读过程，形象和感情融合在一起，学生通过朗读，才能更好地体味文章所包含的思想感情，文章的气势韵味和语言的美。有感情地朗读本身就是学生的语言文字有敏锐感觉的表现。在指导学牛诵读的过程中，教师必须做到一是明确，二是调动。首先，明确怎样的语言适宜于培养怎样的语感。一般说来，构成画面的语言适宜培养形象感；含意深刻、寓意丰富的语言适当培养意蕴感；对话、独白式的语言适宜培养情趣感。其次，教师还要调动学生的多种感觉，扩大视读广度，培养学生将作品中的语言文字化为自己的言谈，自己

7、的写作词汇。这也是培养学生语感的基木方式。因此，我们在教学中要培养学生细细咀嚼的习惯。有了这种良好的阅读习惯，敏锐的语感是不难培养出来的。敏锐的语感不可能在短期内培养出来，它是经过学生在长时间的读写实践中,对纷繁的语言现象不断进行比较、揣摩，对精美语言进行欣赏后获得的。敏锐的语感是和对生活的敏锐感受密切联系在一起的。我以《雨中》一课中的“雨帘”一词为例，学生要有必需的生活实践，明白帘子是什么一种东西，在脑海中才能再现如“雨丝做成的帘子”的表象。可见，语感是一种特殊的言语能力，是对文学语言的敏锐的感受力。直觉性、综合性、形象性和情感性是语感的主要特征，这与语

8、文索养的特征高度吻合，从而使语感的培养在新课标中的地位达到了前所未