一语道破雨中魂-论文.pdf

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1、创意无限／rbhz@l63．tom顺势而为。化家园的消逝，“前尘隔海”而“古屋不再”。且看吴高扬老师《听听那冷雨(节选)》的简言之，作者眷恋的并不是今天的故乡，教学设计。这篇散文意境开阔，思绪飞扬，驰骋而是“青苔”上的深深记忆，残存在他的“舌底，想象，纵横捭阖。从文字“雨”的字形、水墨画心底”。意，到黑白默片；从台湾到大陆，从大陆到台从文本语言理解看，这个教学设计紧扣湾。由实而虚，由虚而实；用语古雅，意象迭冷雨与故国的隐秘关系进行解读，汉字、国出。读起来心绪跌宕，忧思绵长，可要理出个头画、诗文，瓦屋的绝响

2、，秋虫的绝唱⋯⋯引导绪并非易事。学生抓住具体语句去体味文章旨趣。如果要设计者借了杜牧的《清明》诗来解构作品，这做点儿补充的话，我想应该留意到“现在只剩是个巧慧的联想。对这首诗是有误解的。人们常把下一张黑白片，黑白的默片”这一句，作者为行人断魂与清明扫墓联系在一起，以今释古。岂不什么要重复着说?“黑白片”说的是故乡影像知古代习俗是借祭扫而郊游踏青，“断魂”二字与已成历史遗痕，“黑白的默片”道尽了乡愁无缅怀逝者并无干系。此处的“断魂”与马致远《天净言的隐痛。沙·秋思》“断肠人在天涯”类同，说的是他乡之客，有一

3、点笔者感到困惑。这个教学设计有一羁旅愁思。设计者抓住“行人”在中国古典诗词中个重要环节：“‘走入霏霏令人更想入非非’这个的羁旅意象，以及“雨”的意境，来破解作者的故国句子很重要。‘走入霏霏’的是‘他’，‘我’则从半之思。即设计者所谓：“境由心生”。路上跳脱出来，驰骋想象，‘想人非非’。尽管文这样一来教学思路就豁然开朗了：“行人”本没有出现一个‘我’字，但由‘我’与‘他’把文(作者)的阅历一“雨”的特质(中国“雨”的隐秘本切分成了两个时空。”一个很简单的事情，何联系)一“断魂”的故国之思。必“绕”着说呢?文

4、中的“他”不过是个泛指，那个通常情况下，授课总是要说一段导语的，“他”不就是“我”吗?现实与想象，历史与今天，辞采华丽，意在引入情境。而这个设计的导台北的厦门街与大陆故乡，本来就是两个时空，语(关于《清明》的误读)别出心裁，是解读作何谈切分?不过是惯常的联想和想象而已。摘录品的钥匙。通常情况下，授课伊始要介绍作刘勰的《文心雕龙·神思》中的一段话以供参考：家作品，但对解渎作品作用不大；而这个教古人云：形在江海之上，心存魏阙之下，神学设计对作家的介绍却是解读作品的依据。思之谓也。文之思也，其神远矣。故寂然凝虑

5、，作者并没有把精力放在分析作品对雨的渲染思接千载；悄焉动容，视通万里；吟咏之间，吐上，而是领悟雨的“中国”特质，由“瓦的缺纳珠玉之声；眉睫之前，卷舒风云之色；其思理失”体味作者对祖国文化的“忧与爱”，显示之致乎!出“技经肯綮之未尝”的功力，“所好者道也，(吉林省教育学院130022)进乎技矣”。应该注意的是，作者所眷念的“故国”就是鬻滓远在大陆的“故乡”吗?或者说，作品中的“大陆”一语道破雨中魂就是今天的大陆吗?正是基于对“雨”的特质的诠释，教学设计对文本的解读切中肯綮，即“残陈莉瓦”的缺失：那个“文化的

6、中国”，那个带有中国情韵的“中国”已经找不到了。这篇文章“冷”的最主要意味，吴高扬老师《听听那冷雨》教学设计，为学不在于外部自然环境的“冷”，而是“冷”在这个文生构建了一个时光轴上的中国式“长亭”：既可备课·设计±兰堡垫堡：Z感受雨之声、味、色、气的浸润；还可从容品体会到这篇散文在对雨的现象、观感的描绘背“雨”，化解困惑。后，是作者整个生命体验、文化思想沉淀后的这篇教学设计，目标定位精准，课堂导人曲结晶。径通幽，教学内容饱满鲜活，教学过程行云流吴老师这篇教学设计拨冗去繁，把学生从水。吴老师把教学目标定为：

7、“由‘行人的心’，理外部世界的“雨纷纷”引向“行人”内心“断魂”般解文本中‘雨’的‘中国特质’；由‘瓦的缺失’，体的心灵震颤，可谓智慧地把握住了这篇散文的味作者对祖国文化的}尤与爱’。”这就抓住了此心灵深度。篇散文的精神核心，这也是吴老师苦心研渎文吴老师对这篇散文中“我”与“他”的重叠本的结果。那么，吴老师又是如何开解学生在阅的分析很有见地，很有味儿。只是，是否还需要读中对这篇“大散文”思维跳跃、时空交错的疑提示一下，作者运用第三人称，拥有了叙事的难过程中实现教学目标的呢?“全知全能”视角；用“他”来叙述

8、与抒情更能首先，课堂导入，让人豁然开朗。他抓住杜自由地跨越时空，而且表达出这个“他”不仅仅牧《清明》一诗中的“行人”“雨纷纷”“断魂”三词是“我”，也是“我们”这一类文化游子。例如切入，并纲领教学全过程，可谓带学生既温故知“索性更冷一些就好了，他想”一句，这个“他”新又化繁为简，真是妙极。代表了“一类人”的心理：远在台湾几十年，因其次，教学过程，自然流畅，步步深入。享受不到大陆四季分明冬有“雪”的气候而生吴老师先是抓住“行人”