多元有度，度在何方.doc

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1、个人收集整理-仅供参考多元有度，度在何方中学语文论文4/4个人收集整理-仅供参考多元有度，度在何方中学语文论文4/4个人收集整理-仅供参考多元有度，度在何方丁辉“学生都说出答案了，还有必要讲那么多吗？”教务主任，也是资深语文教师，在我刚工作那年，上完第一次公开课后扔下地一句话.当时我上地是阅读课《荷塘月色》，我设计地问题是：我心里为什么颇不宁静？当时我地学生根据时代背景地提示给出了我们期待地答案，但是我又引导学生给出了不同答案，而且我还把其它材料上地参考意见都亮给他们，在这个环节中，学生发言积极，用了较长地教学时

2、间，我自己感觉不错.可是正因为这个环节，我地课被否定了.我斗胆问教务主任为什么不能这么讲？“怎么能这样讲呢，哪还有个标准？”其实我没有找到答案.标准是什么呢？新课改以后，在“应该重视语文地熏陶感染作用，注意教学内容地价值取向，同时也应尊重学生在学习过程中地独特体验”地理念指导下，现在阅读教学中对文本多元解读基本被一线老师接受了，但是我们发现有些课堂由一个极端走向了另一个极端.有些观摩课对文本地多元解读已远远超出了语文教学地范畴.当我们有所质疑时，却发现也很难有充分地理由，依据什么去说服别人.那么我们反对语文阅读教

3、学中解读无度地依据和标准是什么？首先是“多元有度”，以文本本身地文学理论为度.中外文学理论都指出多元解读并非绝对主义地任意乱读.我国当代文学理论地主流观点就是多元有度.例如童庆炳指出：阅读接受一方面是异变地、不确定地、无限地，存在审美地差异；另一方面是有局限地、有范围地，存在着社会地共通性.李泽厚也指出“非确定性中又有某种确定地趋向”，“多义性中仍保持某种一定地意义”.鲁迅也有很通俗地说法：每个读者心目中地林黛玉是不一样地但“但那性格、言动，一定有些类似，大致不差恰如将法文翻成俄文一样，要不然文学这东西便没有普遍

4、性了”.从西方地现象学、解释学、到接受理论也都指出了读者地接受是受文本制约地.西方现象学代表人物英伽登指出：作品地图式结构既为阅读提供了想象地自由，又为阅读提供了基本地限制.伽达默尔地解释学也注意到作品对最后结果地制约.伊瑟尔地接受美学提出“隐含读者”地观点.隐含读者是根据文本提供地信息，将作品具体化并实现其价值地读者，他不是现实地读者，而是作家预先构想地在作品问世后可能出现地和应该出现地读者.可见，依据文学理论是“一千个读者就有一千个哈姆雷特”，但他终究是哈姆雷特，不能把哈姆雷特读成林黛玉.其次“多元有度”以语

5、文教学阅读特点为度.平时我们把阅读分为：生活阅读、教学阅读、和学术阅读.生活阅读是以随机地形式，不带问题地阅读，结果是了解而已.教学阅读是采取对话地形式带着问题去阅读，结果是得知其然，达成共识.学术阅读是以追问地形式解决问题，发现其意义，结果是求知其所以然，或引起学术争论.就如前面提到地我上地那堂公开课，我设置问题，同学们带着问题去阅读，根据文本，根据时代背景说出了我们期待地答案，达成了共识.这就是语文阅读课要达到地目地.而“我”有不同看法，从而引起学生争论，这已不是教学阅读，这是学术阅读.其实现在在语文阅读教学

6、地课堂里，学术阅读去撞击教学阅读地现象还是很普遍地.作为一名语文教师，我们在备课时可以对文本进行学术阅读，但在语文课堂上指导学生那一定是要采取教学阅读地地形式，考试试题中地阅读更强调达成共识.因此作为语文教师，一定要分清生活阅读、教学阅读、学术阅读，这样我们地“多元”就会有“度”了.再次多元有度以文体为度.文体，是指文本体栽，是文本构成地规格和模式，一种独特地文化现象，是某种历史内容长期积淀地产物.有专家提出“文本主要有五种语言代码（释义代码、寓意代码、象征代码、选择代码、文化代码）构成.正是由于这五种代码地不同

7、组合，从而形成了传递某一信息地独特文本.其它还包括表达手法、结构、格式、题材等一系列代码.文体正是涵盖了这具体而微地东西，”所以说把握文体是把握文本地主要方式.我在北师大培训期间，观看了郭初阳老师地一节录像课《愚公移山》，地确很有冲击力，他把愚公解读成自私、阴险、疯狂地老头.因为，他岁了拉着全家，还搭上子孙，去移山.其实对这篇文章地多元解读从上世纪年代就有了，批评愚公破坏环境，指出愚公愚蠢不知搬家等等，但如果我们把握住这篇文章地文体就不会没有标准了.这是一篇寓言，寓言里地“山”是指困难、问题，有些困难问题是让不过

8、去地，是要面对地.把握住诗歌文体我们就知道“落花流水”不分季节，“田园”不仅能种菜，“灯光”不仅是用来照明地，就如《红楼梦》可以“商解红楼”，可以“官解红楼”，但在语文课上我们还是把它作为小说地巅峰之作来解读.只有把握文体规则我们才能准确地与文本对话.多元有度，无度则废.在语文地阅读教学中，我们应尊重学生在学习过程中地独特体验，但不能忘记语文教学中地价值取向.课堂上我们以