本科英语技能化口译教学实践探索

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1、教育学术月刊加13．11EDUC^TM小RE团认RCHMoNnU本科英语技能化口译教学实践探索■徐翰摘要：长期以来，对于口译课程的学科性质及其定位一直存在争议。通过“技能化口译教学”的实证研究，其结果显示：口译课程属于一种复合技能型课程，注重心智技能的训练。其教学定位应该以“技能训练为主，语言训练为辅”。才能更有效地提高学生的口译能力和教学效果。口译教学的目标、内容和方法应由口译活动的内在特点、运行程序和思维规律所决定的。、关键词：口译教学；学科定位；技能训练；实证研究基金项目：本文系江西省教育厅2011年高等院校教学改革项目“本科应用型口译人才培养模式的探索与实践”(编号：

2、J×JG一11—7—17)研究成果。中图分类号：G642文献标识码：A文章编号：1674—2311(2013)11一0098—05作者简介：徐翰，男，博士，南昌航空大学外国语学院副教授，硕士生导师，主要研究方向：翻译理论与实践(江西南昌330063)。一、问题的提出人倡导本科外语专业的口译教学应以“外语为主．口一门课程的学科性质及其目标定位是该课程教译为辅”。m目以上两种观点的截然不同，使得对口译课学设计的主要依据．也是实现教学目标的行动指南。程的性质认识及目标定位问题复杂化。显然，课程的然而，在本科口译课程性质的认识和目标定位上，一性质和定位不明确。势必对教学目标、教学内容

3、和教直存在者争议。正如上海外国语大学杜蕴德所指出，学方法的设计产生很大的负面影响。因此，针对这一本科口译教学定位不明确是目前国内口译教学中所争议性话题，笔者尝试通过实证研究来探索该问题。存在的突出问题。【ll目前，国内口译界对此存在两者截本研究试以Anderson(2004)【9】的“认知技能发展模式”然不同的观点：一种观点认为，口译课程是“翻译教和Gile(1992)嗍的“口译认知负荷模式”为理论指导，学”一部分。它与语言教学存在很大差别。语言教学培通过实验组和对照组不同的实验结果对比。分析其内养的是语言交际能力。而口译教学是利用已经获得的在根源和教学规律．进而探讨口译课程

4、的性质和定位语言交际能力培养口译技能。持这一观点的人主张推问题。行“技能化口译教学”。强调“以技能训练为主、语言训二、技能化口译教学的理论基础与相关研究练为辅”。删另一种观点则认为，本科口译教学应属1．Anderson的“认知技能发展模式”。根据于“教学翻译”范畴。阳他们主张口译课程的定位应充Anderson(1982)‘11】的“认知技能发展模式”(Adaptive分考虑学生的外语语言水平、课程时数和学生人数等Contmlofnough曲原理，任何熟练的行为都要求将陈诸多综合因素。本科的教学课时数较少，且学生的外述性知识(declarativeknowledge)转化为程序

5、性知识语能力未达到交替传译的训练要求。如果过于强调口(proceduralknowledge)。由陈述性知识到程序性知识有译技能训练，则未必能达到良好的教学效果。因此，有个发展过程，即从认知(cognitive)、联想(associative)到本科英语技能化口译教学实践探索自主(autonomous)阶段。在认知阶段往往只有陈述性知面。主要围绕“口译听辨技巧”(Kahna，1992；Setton，识，它以解释(interpretative)的方式提取，速度很慢。在1994)唧习、“公共演说技巧”(Weber，1990)‘垌、“口译记联想阶段，既有陈述性知识也有程序性知识，但

6、提取忆”(Seleskovitchandkderer1995)【切、口译笔记速度仍不够快。只有在自主阶段，其知识才完全程序(Csilla，Szabo，2004)旧、“口译负荷减压策略”(Kellett，化了，提取速度极快。【9】该模式适用于解释任何认知能1995)㈣等主题展开了大量实证研究。其中，尤以“口译力的习得．并且可以从人类各种认知技能的习得过程记忆”与“口译笔记”为研究重点(I)ochhacker，2004)闭。中找到例证，尤其是各种语言技能的习得过程I仞。口译国外实证研究结果显示：各项技能的强化训练有助于能力发展的进程中．口译技能的获取也要经历这样一提高译员的单项任

7、务处理能力(Mirdlua【ju，2004)刚。在个过程。这个发展过程不仅影响到口译的运行程序。国内，许多口译学者对口译教学也开展过类似相关实而且影响到口译的速度和效果。蔡小红曾通过口译笔证研究。例如，黄跃文、冯之林(2002)对英语专业学生记为例。对该程序予以了说明。她指出，初学者虽然知的“交传中的技能分解训练”进行了实证研究．实验结道笔记原则和方法．但是由于缺乏从感性到理性的果证明了这种训练方式有助于提高学生的交传能力。“顿悟”过程，且没有熟练的操作经验，笔记所消耗的尤其在内容重组、信息捕捉和数字口