“主线式阅读教学设计”的实践与思考.pdf

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1、●江苏教育·中学教学／课程与教学责任编辑梅香E-mail．meixiangbj@l26com‘‘主线式阅读教学设计"的实践与思考■崔炳光【摘要】阅读教学中可以巧妙地从文本中提取关键字、词、句作为教学主线立课，也可以跳出文本，从写作意图、写作风格、文本删改内容等方面构建教学主线立课，优化教学设计，提高课堂效率。【关键词】阅读教学教学主线提取构建主线式阅读教学设计，要求教师根据文本内容、训思考：文中哪个词语能够表达作者写此文时对老王的情练重点、单元主题等，结合学情，恰当设计教学的切入感。学生比较容易地找出了“愧怍”一词，笔者顺势从理点，巧妙提取或构建教学主线，引导学生循着这条“主解“愧怍”

2、的含义人手，引导学生深入思考杨绛为什么会线”走进文本，进行感知内容、体悟情感、品味语言、学习对老王产生“愧怍”的情感。自然引入细读理解环节。通写法等实践活动，从而打造有效乃至高效的语文课堂。过对“幸运的人”对“不幸者”所作之事的分析，挖掘两者一、从文本中寻找主线的精神光芒，理解“愧怍”情感产生的缘由。深读感悟环1．一字立课。“一字立骨”是一种写作技法，指因一节．通过对“几年过去了”和“渐渐明白”两个短语的剖字之功而文章旨意毕现。笔者化用这个术语为“一字立析，引导学生领悟“愧怍”情感的深刻内涵，感受中国知课”。用以指教师由课文中的某一个字生发开来，以带识分子可贵的自我解剖和自我批判精神。

3、本课的教学，动、统率整节课的教学方法。以“愧怍”立课，环环相扣，层层深入，逐步引导学生的思例如教学《邹忌讽齐王纳谏》，我们可以抓住“讽”字维向纵深发展，进而使学生把握全篇，领会作者倾注在设计教学主线：开篇由“讽”切人，探究“讽”的意义；接人物身上的思想和情感，提升学生对生活的感悟。着，品读“讽”谏艺术，感受士人风骨；最后，悟读“讽”谏3．一句立课。文本中的关键句子，有些是在文本开成效，明晓其现实意义。“讽”字一线贯穿始终．提纲挈领头，能提挈全文、概括文意的总领句；有些是在文中，能析全篇，由“讽”识士之智、明士之聪、窥士之美，起承转衔接上下文，在结构上起承上启下作用的过渡句；有些合，一气

4、呵成，可谓一线串珠，珠珠精妙。是在文尾，或是概括文意、收束全文思想的总结句，或是2．一词立课。文本是由许许多多词语构成的．但只有深化内容、升华主题的点睛句。在阅读教学中，我们应善那些关键词，才是进入文本的金钥匙。“关键词”之所以于提取这些关键句子设计教学主线，从而提纲挈领．辐“关键”，是因为：它是文眼，透过这个“窗口”，可以鸟瞰文射全篇。章“全景”；它是线索，统领全文，贯穿首尾；它是主题内容如《地下森林断想》这篇文章篇幅较长，内容丰富，的高度浓缩，中心所在，点睛之笔。我们在教学实践中要通过反复研读，笔者认为课文最后一句话既概括了全文善于抓住关键词，以点带面，逐步延伸，进而理解全文。内容

5、，又集中表达了作者的感情，完全可以作为本课的如教学《老王》时，笔者抓住关键词“愧怍”作为教学教学主线。为此，我让学生在预习的基础上浏览课文。找切人点设计教学主线。初读感知环节．让学生速读课文，出文中最能直接表达作者对地下森林感情的一句话。多团2014年第3期数学生通过自读顿悟，很容易地找到了这句话，为全课如《云南的歌会》，原文标题是“记忆中的云南跑马的教学找到了很好的切入口。节”，选人教材时删掉了这样一段话：“从马背上研究老问通过以上三点可知，在阅读教学中，抓住关键字、题，不免近于卖呆，远不如从活人中听听生命的颂歌为有词、句设计教学主线，不仅纲举目张、板块分明，而且条意思了。”结合作者

6、的生平经历与本文的写作背景，我们理清晰，过渡自然；不仅使初涉教坛的教师便于上手，而可以了解到作者不仅是一位作家．还是一位历史文物研且可以有效地完成教学目标究家。他此番到云南的主要目的是研究马背上的花纹彩二、在文本外构建主线饰，然而身在云南，深入民间，作者被纯朴自然而又气势在阅读教学设计中。有些文本的确难以在文中找到壮观的云南歌会深深吸引、打动了，于是满怀深情地为我比较恰当的“教学主线”，为此，笔者在“跳出文本构建主们描述了三个场合中唱歌的情景。为此，本课的教学笔者线”方面也做了一些实践与探索。设计了两个环节：①“活人”在文中指哪些人?为什么说他1．写作意图立课。写作意图即作者想要在作品

7、中表们是“活人”?(可以有效引领学生赏析文中精彩的人物描达的主题内容和思想。了解作者的写作意图是理解作品写，感受云南人民的淳朴与大方、智慧与热情。)②“生命的关键。若能以作者的写作意图作为教学主线，引导学的颂歌”在文中指什么歌?为什么说是“生命的颂歌”?到生研读探究、体验感悟，既可以加强学生对文本的整体底哪里“有意思”?(可以有效引领学生品析环境描写与场把握，又能促进学生深层次的感悟。面描写，体会作者写作手法多样的同时，感受云南的天蓝如鲁迅写作