“后大学英语时代”的大学英语教师身份问题探析

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第26卷第4期盐城工学院学报(社会科学版)Vo1．26No．42013年l2月JoumalofYanchengInstituteofTechnology(SocialScienceEdition)Dee．2013“后大学英语时代"的大学英语教师身份问题探析王进(暨南大学外国语学院，广东广州510632)摘要：作为基础英语的大学英语前后经历过三次大规模教学改革，作为专业英语的大学英语正在经历不少知名高校的教学实践，它的效用和转型问题饱受外语教育界的批判和论争。大学英语的各种危机论和消亡论，不断催生所谓“后大学英语时代”。大学英语教育的转型问题，存在于教学内容和教学艺术的两个层面，牵涉到政策、市场、课程、教学和评价等多个方面，最终归结到大学英语教师身份从“启蒙”到“协同”的视域转向，从“认知”到“思维”的范式转型，以及从批判到创新的观念重构。关键词：后大学英语时代；教师身份；启蒙主义；建构主义；身份转型中图分类号：G451．1文献标识码：A文章编号：1671—5322(2013)04—0082—05大学英语的教学改革自20世纪8O年代以来面的身份转型问题，探讨其从“启蒙”到“协同”的先后经过三次大规模的政策调整，在历经30多年视域转向，从“认知”到“思维”的范式转型，以及的诸多质疑、批判和论争过程之后，逐渐呈现出从批判到创新的观念重构。“温和改良”和“激进改革”的不同导向。前者延一、启蒙传统与教师身份危机续基础英语或通用英语的教改立场，肯定大学英语是“以外语教学理论为指导，以英语语言知识从基础英语的教学传统来看，近3O年的大学与应用技能、跨文化交际和学习策略为主要内容，英语教学改革始终围绕的是“教材设计”和“教法并集多种教学模式和教学手段为一体的教学体创新”这两个方向。就“教材设计”方面来说，在系”，提倡从“教学要求”、“课程设置”、“教学模不同时期曾经先后流行过“浙大版”、“上外版”、式”、“教学评估”和“教学管理”等方面推进教学“交大版”、“高教版”、“外研版”和“外教版”的统改革L1；后者力挺专业英语和学术英语的教改导编主流教材，以及无法计数的各个地区和高校各向，强调“专门用途英语教学将成为21世纪的英自版本的自编教材；就“教法创新”方面而言，大语教学的主流”-2J，倡导从通用英语到专门英语学英语相继实践过“词汇法”、“阅读法”、“听说的全面转向，近年来不断发出大学英语危机论和法”、“翻译法”、“交际法”、“写作法”、“浸入法”、消亡说的激烈论争。相关学者疾呼“后大学英“自然法”和“体验法”等诸多让人眼花缭乱的时语”的划时代意义：“我们大学英语已经搞了30髦教学技法。然而，在教材创意和教法创新方面，年的基础英语，难道还要再搞30年吗?”【3J。然大学英语的教学改革迄今未能改变启蒙教学传而，大学英语转型始终要落实到教学内容和教学统。近年来大学英语的危机论和消亡说不绝于艺术这两个具体层面：作为器物层面的教学内容耳，但是令人费解的却是：每一次“狼来了”的预涉及到教育政策、市场导向、课程设置、教学方法警往往被化解为新一轮教材工程和教法项目的利和学习策略等方面，作为精神层面的教学艺术关益契机。颇具讽刺意味的是：学习者在教材和教系到教育理念、教师素质、教学模式和教育思想等法当中产生的问题，只能回到新一轮的教材和教环节。本文在分析“后大学英语时代”诸多论断法问题当中，只能回到教育行政部门和大学英语的同时，关注大学英语教师在器物和精神两个层教师的预先设定的问题范式。如果不从多个方面收稿日期：2013-09—16作者简介：王进(1979一)，男，江苏扬州人，副教授，博士，研究方向：英美文学与英语教育。 第4期王进：“后大学英语时代”的大学英语教师身份问题探析·83·改变大学英语的启蒙模式和权威形象，则难以维启蒙思维的身份危机。虽然如此，大学英语教师系基础英语的课程地位；如果不能解决教材教法的启蒙思维却根深蒂固，已经渗到课程教学体系的思维创新问题，则不可避免大学英语教师的各的方方面面：在教学要求层面，其要成为教育政策种身份危机。和课程标准的忠实执行者；在课程设置层面，保持针对基础英语的教改怪圈，多有论者寄希望大学英语课程体系的现行体制和学分总数；在教于“后大学英语时代”的教改思路“引发整个大学学模式方面，维持自身教学过程的知识价值和传英语课程设置、教师队伍，乃至目前的考试体系和授规则；在教学管理和评估方面，维系其自身对学教材编写的改革，引发的是根深蒂固的整个教学生群体的公正形象和权威评价；在推陈出新的教理念的改革”J。与提倡通用基础英语的“通识材设计方面，延续已成规范的叙述话语和文本体论”完全不同，“后大学英语时代”与之针锋相对例。针对人本主义的教育理念，教育学家鲁洁强的主张专门用途英语的“工具说”，它倡导的并非调作为学习的过程意义，认为“环境及其影响是是基础英语的专业化思维，而是专业化的英语思外部客体世界，思想是内部主体世界，活动把两个维。对于非英语专业的学习者来说，大学英语的世界联系起来”J。在某种程度上，大学英语的课程体系并不能复制英语专业的课程要求，更不教改困境就在于这“两个世界”的脱节现状，大学能任由教师自身的教育背景排斥学习者的专业差英语教师的身份危机也孕育于此。异，而是应该关注在教师专业背景和学习者需求二、课程模式与教师身份嬗变之间的中间地带和协调空间。如果我们意识到外语学习的迁移过程“既是一个结果(product)，也在大学英语教学过程，“环境”指的是通用英是一个过程(Process)。那么将无法忽视大学语和专业英语的两种范式，“思想”则是指学生和英语教学活动的人本主义维度。正如外语教学法教师的两种主体意识，“活动”则可被视为教学和专家王才仁提倡“英语教学的二主体论”，认为外学习主体对两种课程范式的不同建构行为。这种语教学过程当中教师和学生都是主体：“当学生学习的过程意义在于外部环境和主体世界的“联作为学的主体，学生要学会英语，而当教师作为主系过程”，即学生和教师在教学过程对两个世界体，则要教会学生学好英语的规律”J。启蒙传的认知方式和建构过程。大学英语的“过程意统的大学英语教学模式忽视学生主体的语言基础义”视角呼应了建构主义的外语教学理念，只不和个体需求：学生只能作为“学的主体”，遵循教过它的根本目的不是英语语言的认识范式和知识师本人设定的教学模式；教师只能作为“教的主建构，而在于各个学科专业的英语思维训练。建体”，在教学大纲的框架范围之内设计教学过程。构主义的教育观念重视教学过程的人本主义维“后大学英语”教改观念关注到学生作为主体的度，强调知识本身的社会价值和建构本质，将科学人文主义维度，但是并未论及大学英语教师作为知识建构过程分为三个方向：个人建构、个人间建“教的主体”的身份危机。构和科学知识的大众建构。建构主义教育观首先，大学英语只是作为公共外语课程，并无念颠覆的是杜威批判的“知识的旁观者理论”，即英语专业的学科地位，大学英语教师普遍缺乏学认知者与认知对象分裂，以及“旁观者”和“局外科认同感和科研源动力；其次，大学英语教师几乎人”的二元论教学模式，其在某种意义上撼动的全部出身英语专业，并无其它非英语专业的学科乃是知识传授模式的启蒙传统。对于大学英语教训练，普遍缺乏专业知识和学科思维；再者，大学改来说，“建构主义的教学设计，强调学生是认知英语与通识教育之间边界模糊，教师大多缺乏主体、是意义的主动建构者，所以是把学生对知识“文史哲”的跨学科视野和创新意识。启蒙传统的意义建构作为整个学习过程的最终目的”J。的大学英语教师，遵循的是英语专业的教学思路，建构主义模式带给大学英语教师不仅是观念和意却不能获得后者的学科地位和专业认同；“后大识上的视域转移和范式重构，而且是在“课程论”学英语时代”的他们，导向的是专业英语的教学模式基础上的身份嬗变和思维转型。从建构主义思路，却缺乏后者的专业水平和学科思维。在看的理论视角来看，“后大学英语时代”并不能够取似尴尬的专业选择之间，在左右为难的职业定位消大学英语的课程体系，它只是继续在“教材”和之后，大学英语教师实际上是在经历学科意识和“教法”层面改革启蒙传统的课程模式。“教学内 ·84·盐城工学院学报(社会科学版)第26卷容”的器物变革，不能就此带动“教学艺术”的精程模式，给大学英语教师提出的不是新学科专业神变化；课程范式的变革，未必能够改造教学活动的转向要求，也不是英语学科的强化目标，而是在的思维模式。关键环节，归根结底在于大学英语体验教学与思维创新基础上的身份转型。借用教师本身的身份意识和创新思维。不少学者意识“体验教学”理论家的观点来说，通过大学英语的到建构主义对英语教学的理论启发，提倡建构主这种新型课程模式，“教学的意义不只在于知识义视域中的教师角色主要体现在三点：其一。“教的积累、行为的改变、认知能力的发展，还在于情师应使学生认识到某个特定人物的意义，让他们感、态度、价值取向乃至信念的形成与演变，在于理解该活动对学习者本人及社会的价值，并引导生命活动诸方面的整体发展和提升”L13J。学生超越当前的目的，了解长远意义”；其二，“帮三、人本主义与教师身份重构学生树立胜利感，自信心，让学生增强对自身行为的控制能力，学会控制和规范自己的学习行为，自以“思维训练”为目标的课程模式，目的是学我激励措施”；其三，“促进学生社会能力发展，解生和教师二元主体的相互协作和共同发展，呈现决问题能力，在培养团队协作能力的同时加强个出教学活动本身的人文主义维度。在这种课程模性特征的培养”J。对此，美国教育家布卢姆提式当中，教学过程不再简单分化为“教师教”和出“掌握学习”的建构主义教学理念，具体步骤如“学生学”的不同部分，而是成为整合认知、情感下：(1)介绍概念：教师向学生介绍课程内容、学和行为等不同教学维度的体验性训练和研究型教习方法、测验方式、评分制度等；(2)课堂教学：课育。这种教学过程的人本主义意识，恰恰是当下堂教学按单元或主题进行；(3)教学管理：将教育大学英语教改所缺少的。脱离人本主义的课程模评价分为诊断性评价、形成性评价以及总结性评式，大学英语教师只能是被动的作为教育政令的价三类¨引。然而，“掌握学习”教学模式的根本基执行者、教育市场的探路者，以及教学过程的主导础却在于学生与教师两个主体之间的协作模式和者。“后大学英语时代”重视大学英语教师在专交往空间。业化英语教学过程的这三种身份，却没有意识到针对“以学生为本”的课程模式，教育学家朱教师群体在这些角色之间的职业困惑和身份问小蔓在《教育的问题与挑战》当中提倡智商与情题。在“学习英语”到“用英语学习”的范式转型感教育的相互补充，强调“认识的。目的不是停留当中，大学英语教师面对全新的学科和专业领域，在知道客体是什么，更根本的就是要将这种知识无法维系启蒙者的传统形象，必然通过“英语思内化到主体自身的情感体系和个性之中；只有成维”的教学范式与学生协同创新，其教学过程必为了主体自身的价值、态度、信念的知识，才能达然彰显研究型教育的人本主义内涵。安顿自身情感的目的，也才是主体的真正知通常认为，人本主义教育思想起源于欧洲的识”⋯J。对于大学英语的课程模式来说，其明显启蒙主义思潮，其颠覆宗教教义束缚，张扬以人为缺乏任何学科性的专业思维，却又不能成为英语本的教育理念，被视为西方教育文化的现代性滥学科的附庸课程。与其纠缠于专业教育的智商模觞。然而，高宣扬先生在《论21世纪新人文》当式继续被诟病，倒不如适当转向跨文化技能和英中却批判启蒙运动和启蒙主义，认为其日益严重语思维训练的情商教育。处于器物层面的英语技的功利性导向造成西方文化不可避免的文化危能，只是教学过程的可控指标之一，但是实际上却机。他指出，“启蒙运动之后，西方文化的发展之存在着更多无法控制和衡量的情商指标。一直以所以遇到越来越严重的危机，就是因为它在功利来，不少国内学者提倡语言和跨文化教育的三个主义的推动下，过分强调了向外的超越性”，因此维度：认知、情感和行为，但是遗憾的是教学实需要“重新评价现代科学技术同现代化的关系”，践始终停驻在语言认知的技术层面，并未触及文以及“反思和批判西方现代性与后现代性的思想化情商和主体意识的精神层面。“后大学英语时文化”引。对于大学英语教师来说，首先需要反代”的课程模式，理应脱离学科和专业的观念束思启蒙传统对于大学英语教学改革的不良影响，缚，以课程体系的灵活形式，不拘泥英语技能和专从通识教育视角重新建构教学模式，探索在外部业知识的任何一端，建构和强化学科教育的英语客观知识之外的人文精神世界，在功利主义教育逻辑思维和跨文化情商。这种注重思维训练的课思维之外的“人文学”观念，积极实践“思维训练” 第4期王进：“后大学英语时代”的大学英语教师身份问题探析。85‘和“主体意识”的教学模式。近年来，比较视角和构主义转向，而且是对教师身份的人本主义重构。批判意识已经成为教学思想主流，但是“后大学建设主义的课程模式，引导大学英语教师从启蒙英语时代”需要往前推进一步的应该是“向内的者到协同者的身份转向，从专业知识到英语思维超越性”的“思维转向”。的教学转向，以及从内容讲授到思维训练的教法从哲学视角论及教育的根本目的，邓晓芒强转向；人本主义的教师身份，促进教学过程从语言调教育应该“提升人的精神境界，使人意识到自技能到思维训练的内容转移，从文化交际到修辞己的自由和创造力，揭示出人的个体潜能之所在，论辩的教法变革，以及从智商教育到情商培养的并为这种潜能的发挥和飞跃凝聚起巨大的情感力体系重构。“后大学英语”的时代变革，虽然从各量和意志力量”u】。然而，对于现在的语言教学、个方面对大学英语教师的传统身份形成冲击威胁甚至整个人文学科教育来说，仍然受制于启蒙主之势，但是并不是要从本质上取消大学英语或者义的教育传统，无法摆脱知识的工具主义和教学基础英语教育，而是要从根本上改变通用英语的的功利主义。强调认识的智商教育有利于学生主教学内容、语言交际的教学方式和启蒙模式的教体掌握知识和技术的同时实现“向外的超越性”，育观念。对于大学英语教师来说，它的重要意义却不应该以牺牲“向内的超越性”的情商教育为主要有二：其一、在观念层面上，转变自身单纯作代价。大学英语的教学活动不应该偏离英语教育为外语教师的职业定位，转向学科专业的科普教的课程范式，更不能越俎代庖的成为其它学科专育，通向人文通识的素质教育；其二、在实践层面业的导论性质的全英教学形式，而是应该以英语上，改革自身单纯作为课程教师的教学导向，打通语言文化为基础，以英语思维训练为导向，以情商英语修辞的智商教育，建构思维训练的情商模式。思维教育为范式，推进学生和教师的协同创新学总之，“后时代”的教师身份问题，拷问的实际上习模式。我们无法恢复苏格拉底时代的修辞学教是课程的教学内容和教师的教学艺术，因此它主育和论辩术训练，却可以从中参悟语言逻辑和思导的教学改革是从启蒙到协同的视域转向，从认维训练的教学模式。知到思维的范式转型，以及从批判到创新的观念重构。四、结论“后大学英语时代”不仅是对课程模式的建参考文献：[1]王守仁．进一步推进和实施大学英语教学改革[J]．中国外语，2008(1)：4—10．[2]刘润清．21世纪的英语教学——记英国的一项调查[J]．外语教学与研究，1996(2)：1—8．[3]蔡基刚．后大学英语教改依据与对策研究[J]．外语电化教学，2010(3)：3—12．[4]俞理明．语言迁移与二语习得[M]．上海：上海外语教育出版社，2004：5．[5]王才仁．英语教学交际论[M]．南宁：广西教育出版社，1996：72．[6]鲁沽．德育过程初探∥超越与创新[M]．北京：人民教育出版社，2000：30．[7]RosalindDriver．ConstructivisitApproachestoScienceTeaching[C]．inConstructivisminEducation，LesliepStefe&TerryGale(eds．)，NewJersey：LawrenceEdbaumAsscoiates，1995：385—387．[8]丁帮平．建构主义科学教育观与学生创新能力的培养[J]．教育研究与实验，2002(1)：3l一35．[9]托娅，孙立新．社会建构主义及其对外语教学的指导意义[J]．外语界，2003(5)：6—10．[10]单惠中．西方教育思想史[M]．太原：山西人民出版社，2001：948—49．[I1]黄和斌．外语教学理论与实践[M]．南京：译林出版社，2001：49．[12]朱小蔓．教育的问题与挑战[M]．南京：南京师范大学出版社，2000：172—179．[13]辛继湘．体验教学研究[M]．长沙：湖南大学出版社，2005：3．[14]高宣扬．论2l世纪新人文[J]．社会科学家，2011(9)：7～13．[15]邓晓芒．教育的理念[J]．高等教育研究，2000(4)：23—26． 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