课标在教学建议中提出.doc

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1、第一，讲在学生“对话”对而不明时课标在教学建议屮提出：“阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程”。这一理念倡导知识的掌握、能力的形成、情感的沟通都可在对话、交流的过程中完成。它认为语文教学可以在学生积极、主动的思维与情感活动中，获得独特的感受与体验，发现并提出问题、解决问题，进而实现积极、有效的对话、情感、认识的交流。这种对话与交流很显然是“对”而有益的，但由于学生的个体差异与认知局限，往往对文本丰富的内容和深刻的涵义理解不透，即对而不明。此时，有效地讲解或点拨诱导就成为必要。第二，讲在学生“体验”不到时从新课程的基本理念到课程目标及教学建议，多次提到感悟，领悟，体验。可见“体验”在新

2、课程中的地位。语文教学中，学生以文本为载体，引发对文本蕴含的思想感情的品味，从而获得对文本内涵的深刻体验。可是这种体验在学生阅读实践时往往体验不到，怎么办?叶圣陶先生说“一篇文章，学生也能粗略地看懂，可是深奥些的地方,隐藏在字面背后的意义，他们就未必能够领会。老师必须在这些场合给学生指点一下，只耍三言两语,不耍啰哩啰嗦，能使学生开窍就彳亍。”那么，怎么“讲”才能使学牛体验到呢？「'我们感到抓住关键句子,引导学生品味语言，是获得体验的较好途径。第三，讲在学生“探究”不出时探究性学习是新课程倡导的新的学习方式之一。它主耍以问题探究为主。学生通过发现问题、分析问题、解决问题的探究活动，获取知识

3、和技能，发展情感与态度，增强问题意识，培养探究精神和创新能力。苏霍姆林斯基认为，探究问题“能增强学生对周围实际现象的兴趣，发展他们看出多种事物和现象之间的相互联系的能力”。本文所说的探究不是一项课外活动，而是在教学过程中一以贯之的学习方式和态度，因此，当探究的问题深、难、宽时，探究起来就有一定的困难，就会不完全，就会卡壳。此时，教师不能袖手旁观，而要提供资料，适时引导、讲解，指导学生获取问题的结论。如教学《将相和》，在让学生探究将相最后和好的原因（思想基础）吋，学生有的说“廉颇彻底认识到自己错了，所以到蔺相如门上负荆请罪”；有的说“因为廉颇能知错就改”；有的说“因为蔺相如不计较个人得失，

4、原谅了廉颇的言行”等等,学生的探究总是在认错、谅解上兜圈始终没有探究出将相和好的根本原因（思想基础）是“将相都有一颗爱国的心，都能以赵国的利益为重”。此吋，教师可点讲“当时秦国为什么不敢进攻赵国？将相不和，受损的是"将'？是'相'？还是国家？”这样，在教师的帮助下，学生不仅口己解决了问题、得岀了结论，更垂要的是探究问题的思维能力得到有效提高。需要说明的是，探究的目的不是为了让学生完成某一课题，从事专项研究，而是耍培养学生的问题意识和探究能力，不要片面理解,以为探究就是要学生像科学家那样去搞发明创造，去搞科研。第四，讲在多元解读有误解时“多元解读”是目前教学研究中出现频率颇高的一个词。课标

5、指出：阅读教学“应该重视语文的熏陶感染作用，注意教学内容的价值取向，同时也应尊重学生在学习过程屮的独特体验”。这表明语文新课程发生了由过去照搬教参“定论”，强制灌输“一元解读”，至I」现在倡导在师、生、本对话基础上的“多元解读”的变化。但是，在实施过程中，由于对“多元解读”的过热追捧，对“独特体验”的过分珍视，导致语文课上对文本价值取向的曲解与误解。这主要表现在两个方面：一是教师在阅读教学中不是引导学生“知人论世”“披文入情”，根据课文自身提供的信息，追求作品内在意义与读者外赋意义的统一，而是出于对以往强制性的一元解读的反叛，完全漠视文本自身存在及其呈现的意义，任由学生别解甚至曲解作品的

6、内涵，甚而还把这当作学生创造性的体验成果；二是教学中对文本意义的漫无边际的任意衍生，导致文本价值取向的失落，即在多元解读的“幌子”下语文课上的阅读感受成为名副其实的“思想的跑马场”。这样的曲解与误解显然有悖于尊重多元解读的本意，也不利于学生对教材的真实理解，不利于培养学生实事求是的科学精神。语文课程所承载的对学生精神领域的影响和熏陶感染作用也大打折扣。对此，作为语文教师,“该出手时就出手”。对这种曲解与误解现象要大声说“不”，并用正确的情感、态度、价值观去影响学生。如教学《去年的树》，在交流阅读感受时，生1“鸟儿对着灯唱歌，说明鸟儿信守诺言说话算话。因为它答应给树木唱歌，就算历尽艰辛，也

7、非耍找到树木不可。”生2“鸟儿不怕苦不怕累，找呀找，找到火柴点燃的灯，最后唱起去年的歌给灯光听，课文用这件事教育我们耍珍惜朋友间的友情。”生3“我从课文中体会到了树木的伟大，他为了人们能点燃灯，宁可燃烧自己。”生4“读了课文后，我觉得那些砍树的人真可恶，他们不但破坏了自然环境，第五，讲在品析重点词语时修改后的课标指出：“阅读是学生的个性化行为”，“不应以教师的分析来代替学生的阅读实践”。它要求我们的语文教学“应引导学生钻研文本，在主