小学数学二年级（上册）《乘法的初步认识》精品教（学）案.doc

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1、..苏教版小学数学二年级上册《乘法的初步认识》设计理念本课基于《数学课程标准（2011年版）》培养学生“符号意识”的目标要求，从学生已有的知识经验出发，让学生在体验中感受符号产生的必要性，进而通过再创造的数学活动引出乘法运算，在理解与运用符号的学习过程中感悟符号的简洁性、抽象性与统一性，了解符号的使用是数学表达和进行数学思考的重要形式。教学内容《义务教育课程标准实验教科书·数学》（苏教版）二年级上册P1-3。教材分析“乘法的初步认识”的内容在编排上分为两个层次：首先是以具体情境为背景，生成相同加数相加的式

2、子,从而引出乘法运算；其次是沟通同数相加与乘法的关系,说明乘法算式各部分名称。教材预设的学习路径是让学生在具体情境中产生学习的动机，在数学实践活动中初步理解乘法的意义。学情分析“乘法的初步认识”这一学习内容，对于低年级学生的认知能力而言，是一个比较抽象的知识。因此，只有让学生获得大量的感性认识，才能逐步形成“乘法”的概念。根据学生形象思维为主的认知特点，整节课的教学紧紧围绕学生已有的学习经验，沿着“借助直观、展示过程、启迪思维”的教学程序展开教学。教学目标1.通过再创造的学习过程，体会乘法与加法的联系及区

3、别，理解乘法的意义。 2.让学生经历观察、分类、尝试、抽象等数学活动，培养符号意识，感悟符号化思想。  3.让学生在初步认识乘法的学习过程中，获得学习的成功体验。教学重点：理解乘法的意义。教学难点：培养符号意识，感悟符号化思想。教学过程一、观察中发现问题1.生成算式：学生根据教师的要求列算式。2.观察算式：观察这些算式，你们有什么发现？二、分类中提出问题.下载可编辑...1.算式分类：让学生将算式按照加数是否相同进行分类。2.提出问题，点明本课的学习任务。【设计意图：以明快而简洁的节奏点明学习任务，从学生

4、的学习基础出发，通过分类得出加数相同的算式，渗透分类的数学思想。】三、尝试中分析问题1.尝试创造。出示情境：怎样准确而快速地表示出“20个3相加”呢？请同学们独立思考，看谁的办法好。学生尝试用符号以自己的方法进行再创造。2.有序展示。预设方法一：3+3+3+……3预设方法二：20个3相加预设方法三：20×3……四、抽象中解决问题1.方法比较：引导学生对生成的各种方法进行比较与评价。2.符号统一：通过观察与比较让学生明白数学符号统一的必要性。3.强化抽象：让写出“20×3”的学生阐述“是怎么想的”。4.揭示

5、课题：在解决加数相同的加法计算时，咱们可以用乘法表示。（板书课题）5.认识乘法各部分名称【设计意图：本课引导学生在问题解决的过程中再创造，努力让学生经历“×”这一符号产生的过程，体验符号的意义与价值，感悟符号表达的简洁性与统一性，进而发展符号意识。】五、沟通中整体建构1.看图写出算式。2.看图提出问题。3.看式想象图形。【设计意图：引领学生在“生活情境——加法算式——乘法算式——数学模型”之间穿梭与转换，从而建构整体化、系统化的知识图式与结构。】四、总结中拓展延伸.下载可编辑...1.总结：今天这节课咱们

6、只是初步地认识了“乘法”这个新朋友，希望孩子们在今后的学习中，能多留心乘法在生活中的应用，真正和它成为亲密的好朋友。2.延伸。板书设计：乘法6+6=122×6=122个6相加8+8+8+8=324×8=324个8相加3+3+3+3+3+……3+3+320×3=6020个3相加20个设计思路一、关注设计的理念，引领教学的思路在课标2011年版倡导“数学必须建立在学生认知发展水平和已有的知识经验之上”，本课充分考虑学生的知识起点，首先创设有效的问题情境，驱动学生学习乘法的需求。而后“让学生亲身经历将实际问题抽

7、象成数学模型并进行解释与应用的过程”。在教学中不断地向学生提供丰富的信息资源，让学生亲身经历乘法产生的过程，认识乘法的产生的必要性，进而在具体情境中，尝试解释与应用生活中的乘法问题。二、关注学生的学情，把准教学的起点学生做为学习的主体，教师只有充分考虑学生认知水平，准确把握学生的学情状况，才能沟通教与学的联系，明白教师要教什么，学生需要学什么。1.从学生的认知特点出发。三种版本教材分别创设了不同主题情境图人教版北师大版苏教版我们看到不同版本教材教学情境图虽不同，但设计意图一致：从学生喜闻乐见的生活场景中挖

8、掘学习新知的动力。这就说明本课学习情境的创设应立足于这一学段学生的认知特点，就如新课标所倡导的“数学必须建立在学生认知发展水平”，设计贴近他们熟悉的现实生活，为低年级的学生架设生活与乘法学习的桥梁，进而认识乘法。2.从学生的主体性出发。一位教育专家说过：教师认为最好的方法不一定是最好的，学生掌握了的方法才是最好的。正如课标中指出的学生是数学学习的主体.下载可编辑...，教师是数学学习的组织者、引导者、合作者，不是“拍板者”。应