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1、王钟之争：背景：焦点：关于"要认真对待'轻视知识'教育思潮" （国基础教育由“应试教育”到“素质教育”的这种教育范式的转换持有不同看法。）争论开始于2004年发表在《北京大学教育评论》中的“认真对待`轻视知识’的教育思潮”一文。双方观点[1]：王策三观点：1个体发展有两种机制。个体发展的社会机制表明,“个人的发展主要依存于现实的社会关系”;个体发展的认识机制表明,“个人的发展,既是在社会交往关系中进行的,同时是在对象性关系、主客体关系、认识和改造世界的关系中实现的”;个体发展本质上是一个“实践、认识、再实践、再认识的过程
2、’。2个体基于实践的认识发展是个体发展的决定性因素。“个人的发展、个人的本质力量、我们当前所说的素质,是通过在实践的基础上、与实践同时进行的认识、反映过程获得的,吸收活动的成果、客体的属性、规律,由表及里,由浅人深,由量到质,内化、积淀,逐渐变成自己的生理和心理的内容和形式,丰富和增强原来的体力和智力”。3教学过程以现成知识(间接经验)为主。个体认识不同于人类的总体认识,“个体认识和发展的起点就主要不是个人当下的实践或直接经验,而是前人、他人实践、认识的成果,就主要是知识了”,“个人的发展就主要是知识的长期内化积淀的产物
3、了”。因此教学就是“由教师教学生主要学习现成知识以认识世界和发展自身”,而“课程的本质是教学认识的客体一人类认识的成果。总结：王策三认为学校传授的书本知识是人类文化遗产、人类认识的成果,即客观知识、现成知识,它是个体认识发展的基础或起点。客观知识经过如下教学过程为个体所习得:“教学工作不是别的,主要就是对知识进行种种`加工’的工作。客观知识究竟怎么样转化为学生的精神财富呢?……首先,将知识打开。知识好比一个百宝箱,里面藏了大量珍宝……;其次,将还原、展开、重演、再现……的活动方式和过程,加以简化”钟启泉观点：1直接经验和
4、间接经验是互动的。“直接经验和间接经验始终处于互动状态”,“不存在纯粹意义上的直接经验和间接经验……也不存在绝对意义上的书本知识和实践经验”。2实践经验比书本知识更重要。“教育者所提出的需要学生掌握的现成知识,只是人类文化遗产中极微小的一部分,学生不可能也没必要掌握全部或者大部分的文化遗产;学生除了掌握人类的文化遗产外,也需要获得并积累作为个体的实践经验(包括默会的知识),这是每个人宝贵的财富……”。3知识兼具主观性与客观性。“知识的主体在于知识的意义,而不是无意义的符号之堆积”,课改对知识概念的重建,“强调知识的经验基
5、础”。4知识是由学习者主动建构的。“知识建构并非由外界原封不动地灌输到一个人的头脑之中,而是由个人不断地组织其经验而得”,课改对知识概念的重建,“强调知识的建构过程”5知识是个体与社会文化价值互动的结果。“知识是每一个人在同周遭世界的交往之中加以把握的”。课改对知识概念的重建,“强调知识的协同本质”;“`协同’意味着人际多向的持续的沟通过程”,“个体的知识发展与人类的知识发展必须依赖`人类的大对话”。总结：钟启泉的新知识观:知识兼具主观性与客观性;知识的主体在于知识的意义;知识是由学习者主动建构的;知识是个体与社会文化价
6、值互动的结果。评价（1）双方的基本观点都肯定了素质教育。只是王方认为，素质教育已内包于全面发展教育；钟方认为，素质教育是为克服应试教育而产生的全新性的教育。且王、钟两位学者在关于课堂教学“所在”的理解上毫无二致,但在理解“何在”的问题上,他们在不同的教育哲学观的前提下给予了不同的理解和回答[2]。（2）引发基础教育改革中理想与现实的间题。王认为“轻视知识的思潮”没有反应课程和教学的本质,且没有提供方针与理论上的指导。而钟则认为,教育改革中的理想与现实的差距恰是我们坚持大众基础教育,素质教育的动力。这不仅对教师要转变教学方
7、式、合理利用和开发教学资源等方面提出了高要求,而且对于新课程实施上的基本原则进行了重新审视,更是对校本课程的开发以及考试制度的改革提出了相当高的标准和期待[3]。启示：无论是王策三先生指出的素质教育发展中错误话语的出现,还是钟启泉先生对于基础教育改革中的种种理论说明,我们都要清楚认识到教师对教育改革本质的认识和对其理论的执行都直接影响到了我国基础教育改革的成败。这就涉及到教师要如何在学校这一学习共同体中教授实践性知识,如何作为“反思性实践家”进行实践性教学,以及如何建设有利于学生发展的课堂文化,这些都是需要我们在今后的理
8、论研究和教学实践中有待解决的重大课题。如果更多的学者能够对于教师的专业发展和如何促进教师教学范式的转变进行系统全面的分析,并且帮助广大教师们成为“反思性实践家”而正确、主动地推进基础教育事业改革,那么促进学生全面发展的素质教育的成功则指日可待[3]。参考文献[1]江峰.评“王钟之争”及其后续争论的三个问题[J].南京
