语文教师的文本解读.doc

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1、语文教师的文本解读进修学院董学平一、文本解读的现状和成因我不想对语文教师的文本解读能力提过高的要求，那是不现实的（事实上在文本解读方面教师也是有较大差异的）。一个重要原因是教材的文本类型各种各样，涉及的知识领域很广，表现手法多样，想要每个文本都能解读得很深，每句话都理解得很到位，每个概念都能准确阐释，要求是十分高的。拿鲁迅的作品来说，要想达到鲁迅研究专家如钱理群先生那样的水平，无疑是对老师的苛求。许多古典的、现代的诗词，要求教师达到写鉴赏辞典的水平，也是不现实的。我之所以这样说，并不是推脱语文老师的责任，而是在于当我们讨论“语文教师的文本解读”这个话题时，

2、我们取一种更实际的态度，以探求更有效的解决问题的途径和方法。这是我们讨论这个问题的一个基本立场。然而我们也必须看到，在文本解读上我们教师还是存在着许多这样那样的问题，是需要正视的。依据自身近10年的教学经历和十多年的教研工作经历，从对教师的观察和对自身的反思来看，有一些普遍的问题不能不引起重视。一个是受应试的影响。比如考试答案的标准化、唯一性，潜移默化，使教师的思维方式趋向单一化、绝对化、简单化、概念化，于是在解读文学作品时，就会把具有多义性、模糊性、多层丰富内涵的文学作品坐实理解，解读得很单一，很绝对。解读《孔乙己》，就是批判封建科举制度的毒害。第二个是

3、知识结构上的欠缺。基础学科如语言学、文章学、文艺学，大学里学过一些，但学得比较少、比较浅，以后系统接触少，造成应对一些具体问题时的捉襟见肘。比如关于文学作品的知识，如文学的特性、文学教育的功能价值，以至某种文学体裁的相关知识（如格律）等，教师在知识结构上有欠缺，结果造成理解和欣赏上的问题和困难，比如普遍感到诗歌难解读就是一种表现。还有文学读解理论，与文本解读密切相关，从传统的作者理论，到以后的文本理论，再到现在的读者理论，教师知之甚少，就会造成读解上的困难。另外，像训诂知识，对文言文的教学很有用，最近读了训诂学大师陆宗达先生的《训诂简论》和黄灵庚教授的《训

4、诂学与语文教学》，觉得很受用，发现课文中许多字词我们的理解是不准确甚至是错误的。举两个例子：一个是陆宗达先生的例子。《论语学而》：“学而时习之，不亦悦乎？有朋自远方来，不亦乐乎？人不知而不愠，不亦君子乎？”这三句看来并不相关的话，为什么要放在一起，联成一个章节呢？陆宗达先生从《史记孔子世家》中找到了依据：“定公五年……孔子不仕。退而修诗、书、礼、乐。弟子弥众，至自远方，莫不受业焉。”原来这一章是孔子自述定公五年整理诗、书和制定礼、乐，教育学生的心情的。“学而时习之”是就“退而修诗、书、礼、乐”说的。“有朋自远方来”是指“弟子弥众，至自远方，莫不受业焉”说的

5、。“朋”在这里是学生，黄灵庚教授也是这个结论，郑玄有注：“同师曰朋”。“人不知而不愠”则是就孔子“不仕”说的，而“人不知”、“人知之”在《论语》里经常表示有没有人推荐做官的意思。可见这三句话是有联系的，孔子正是通过这三句话来表明自己当时的境遇和心情的。因为孔子一生的事业，最重要的是整理“六经”，即所谓“述而不作”，使古代文化得以流传后世，这是他不可磨灭的功绩。还有孔子开创私人讲学的风气，这也是他对社会的重大贡献。所以编辑《论语》者把这一段话放在《论语》的篇首是有其用意的。另一个例子是黄灵庚教授说的，《桃花源记》中有句话：“此人一一为具言所闻，皆叹惋。”“叹

6、惋”在这里如何理解？“慨叹惋惜”对不对？讲“惋惜”显然讲不通，难道桃花源中的人惋惜自己与外人间隔，想出去？这与下文“不足与外人道也”矛盾，与作者的意图更是相左。黄教授通过训诂，得出“叹惋”即“惊叹”，是同义复语。古书常常“惋愕”连用。这样就把文章讲通了。第三个原因是教师的写作经验的缺乏带来的解读问题。解读作品表面看是“眼力”的高下，实际上是“腕力”的强弱。眼高不一定手高，但手高往往能带来眼高。语文教师不仅要读懂作品的内容，还要鉴赏作品的好坏，知其然还要知其所以然。缺少写作经验，自身写作素养不高，是很难看出作品的堂奥的。解读一个文本，必须把握住“这一个”文本

7、的独特性，没有实际的写作经验，就看不到作品的好处妙处，解读只能是泛泛而谈。举例来说。朱自清《背影》这篇文章，之所以感人至深，既与本文父爱的独特性有关，也与作者传达情感的技巧密不可分。本文父爱的独特性表现在，这是一个刚刚死了母亲、家中光景很是惨淡，却始终把儿子当做还得保护的孩子而百般呵护的父亲；父亲在买橘子这件事上表现出的是“艰难而愉快”、“力不能胜而心甘情愿”；还有，我是在父亲主动化解父子矛盾（“忘却我的不好”），并认为“大去之期不远”的情况下谢了这篇文章。所有这些因素交织在一起，才有了这一个同样表现了父爱却不同于其他父亲的“这一个”形象。再从表现形式来看

8、，本文表现主旨的角度，蓄势、跌宕、高潮、回叙等传达情感的手法，对人