教师观念的转变.doc

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1、教师观念的转变所谓观念，一般是指客观现实事物在人的意识中的反映。而教师教育观念，是教师在教育教学中形成的对相关教育现象，特别是对自己的教学能力和所教学生的主体性认识。它来自教师个人教学的经历与经验，是教师教学行为背后的价值预设、因果假定，是教师在其教育教学实践中的信奉和遵循的准则，是对教学应循方向和应达到理想的感悟追求。其具体内容包括教育价值观、学生观、人才观、师生观、课程观等。 人们习以为常地认为，观念是行为的先导，观念是行为的内在依据，而行为是观念的外在表现。要改变教师的教学行为必须先转变教师的教育观念，观念转变了行为自然就会改变。我们的教

2、师培训工作正是基于此前提而展开： 首先，在培训内容上：教师培训就是转变观念，而要转变观念就是要学习新的理论。于是，目不暇接的专家学术报告、高深莫测的理论流派介绍就成了教师培训工作的整个内容。培训重视的是教育理想世界的构建而不是对教育现实世界的探询。 其次，在培训方式上：人们普遍认为转变观念纯粹是一个认识过程，改变观念就是要给教师更多的教育教学理论知识，因此培训经常采取的方式就是灌输，就是专家把那些好的、新的教育理念“注入”到教师的大脑中，这样似乎教师会“有”新观念。  观念的转变是一个有深度的过程，人们不可能通过对概念的把握，通过灌输或强加某些

3、概念就完成教师观念的转变，并一劳永逸地用这种观念去指导其行为。那种从概念到概念的阅读方式，从书本到书本的阅读和培训方式是危险的，危险就在于放弃了对教师自身、对教学实践的深层关照。  教师教育观念的转变不仅具有实践的性格，同时还需要教师情感的介入。具体地说，观念的形成过程，以及从观念到教学行为的转变之间更多地渗透了情感的因素，尤其是教师对教育改革或课程改革的认可和接受程度直接影响到教师教育观念能否转变，能在多大程度上转变。 人对变化的天然防御为教师教育观念的转变设置了情感障碍。由于每个人都有自己的舒适地带，有自己熟悉的活动范围和经验，在其中就会觉

4、得安全、舒适和稳妥，一旦逾越，则可能会遇上麻烦、困难、危险和挑战。大多数教师拒绝改变在很大程度上是由于他们对未知的恐惧或对超越自我舒适地带的忧虑而造成的，他们本能地担心人际或组织的变革会给自己带来潜在的威胁和影响。试想，如果改革会带来对教师的低度评价；改革要求教师付出的代价更多而回报却减少或者会带来利益的冲击和重新分配甚至威胁到教师的职业地位，没有人会愿意转变教育观念，也不会有人自觉地用新的教育理念去指导自己的教学实践。 对教师教育观念转变过程的重新审视，引发了我们对教师培训工作的深层思考： （一）教育观念与教学行为的双向互动  教师教育观念转

5、变的实践性格意味着任何离开了教学实践的教育观念转变都是非常困难的，至少这种转变是非常表浅的。教育观念与教学行为之间的关系不仅表现在观念影响着人们的行为，而行为实践反过来会强化或修正人们已有的观念。它们之间是一种双向互动的关系。 观念与行为这种双向互动的关系要求我们的教师培训工作注意：1、培训的内容不能局限于教育理论知识的系统介绍，尽管教育理论知识的学习是非常必要的，但它不是培训内容的全部；2、改变“专家讲，教师被动听”的单一培训模式，教师仅仅是带着耳朵来听是不可能实现真正意义上的教育观念转变的，强调教师主体身份的介入，强调教师的实践和参与，是教

6、师培训工作的应然走向。目前广泛采用的参与式培训在很大程度上体现了这一主旨和追求。 （二）对外合作与对内反思 教师隐性教育观念的转变必须借助于教师自己的反思。20世纪著名的物理化学家、思想家波兰尼揭示了人类的知识不仅有可用言语表达的显性知识，还有难以用言语表达的缄默知识，即“我们所认识的多于我们所能告诉的”。缄默的教育知识同样存在每一个教师的知识体系里，并体现在教师的教学行为中，这些缄默的教育知识形成了教师隐性的教育观念。它是教师解释教育现象，规范自己的教育实践，解决教育问题的一个内隐的解释性框架。如，目前国家非常强调培养学生的创新精神和创新能力

7、，实质上教师也非常认同和接受这一理念，但在实际教学过程中，教师更喜欢那些听话的孩子，也就是说实际行为背后所依据的教育理念与所接受的新理念并不一致，而真正对教学行为起先导作用的往往是教师隐性的教育观念。如何使那些习而不察的教育观念“显性化”，如何转变那些传统的、陈旧的隐性的教育观念，必须借助于教师的反思。教师只有通过对日常教学行为的“反思”，才能对那些无意识的、通常不被怀疑的、已经习以为常的教学行为进行开放性审视，才能对引入课堂中的假设和价值有清楚的认识并能加以怀疑。 总之， 教师除了“对内”进行自我反思，对外还需要与“他人”合作。“一个人能够对

8、某个问题有所知的惟一办法是听不同的人对这个问题所提出的不同，了解具不同思维特点的人是如何使用不同的方法来探究这个问题的。”[3]同样，在转变教师教育观