《教师如何成为有修养的研究者》.doc

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1、《教师如何成为有修养的研究者》摘录教师成为研究已经成为一个口号，但教师如何成为有修养的学者，却一直是一个问题。有修养的学者是相对于没修养的学者而言。如果教师在日常生活中或日常工作实践中谈论“应该……”、“必须……”、“大力弘扬……”，这没问题。但是，如果教师在写“学术研究报告”的时候，满纸“应该……”、“必须……”、“大力弘扬……”，那么，这就是没修养的症状。问题究竟出在哪里？问题就在“学术研究报告”这个地方。所谓学术研究报告，主要包括“实证研究”和“哲学研究”两种。教育研究除了实证研究和哲学研究之外，也有实践研究。三者之中，哲学研究（教育哲学）的典型话语方式是“论……的价值

2、”，也因此，哲学研究的别名简直就是“价值研究”。实证研究（教育科学）的典型话语方式是“……对……的影响”，它的重点是探察事物之间的因果关系研究。而实践研究（实践教育学）的典型话语方式是“……的策略”、“应该……”，也因此实践研究往往显示为“对策研究”。三者之间，实践研究虽然也分享了研究的含量，但它只是借用了研究的名义，一般意义上的研究是指“实证研究”和“哲学研究”，而并不包含实践研究。由此看来，如果把研究做一个分类，那么，教育研究就可以分为实证研究、哲学研究和实践研究。由于实践研究简直就算不得研究，一般意义上的教育研究也就剩下实证研究和哲学研究两个项目。而在实证研究和哲学研究

3、两者之间，中小学教师能够做的研究往往是实证研究。于是，这里所谓“教师成为有修养的研究者”，也就是“教师成为实证研究者”。在教育研究领域，逐渐分化出三个研究倾向：思辨研究（哲学研究）、实证研究（科学研究）和实践研究（变革的行动研究）。思辨研究是中国教育学研究者的首选方案。强调思辨的人，把有没有思辨能力作为判断研究者水平的关键指标，甚至有研究者由此而贬低实证研究，认为实证研究只适合研究无生命的物理，不适合研究有生命的人。对于那些有科学研究传统的民族和国家来说，那里的研究者会义无返顾地贬低思辨研究而推崇实证研究。他们更愿意把实证研究作为研究是否有科学性的唯一指标。在他们看来，科学研

4、究就是实证研究，实证研究就是科学研究。也有人在思辨与实证之外，只关心“实践变革”，把是否能够引起实践的改善作为教育研究的唯一目的。这些人似乎有足够的理由将思辨研究和实证研究一概置之不理甚至义愤填膺。教育研究不能用来改善教育实践，这样的研究哪里还有价值？殊不知，思辨研究和实证研究者对于实践研究者的追求并不热心，甚至对实践研究者的欲望不屑一顾。无论思辨研究与实证研究的差异有多大，它们的共同特点是从众说纷纭的“意见”中寻求“合理”的“知识”。它们一致地强调对事物进行“分类”并探察各类事物之间的“关系”（尤其是“因果关系”）。它们的研究结果可以开发为改善实践的变革策略，但是，这些研究

5、结论本身不是实践的变革策略，甚至对实践保持了某种暂时的遗忘。它们关心的是提出“假设”并为假设提供合理性的“论证”。无论采用思辨的方式还是采用实证的方式，它们的共同特点是为假设提供证据或证词。只要“论证”显示了说服力，原先的“假设”就成为可信的“结论”。这些可信的结论就被视为“知识”或“理论”。至于这些知识或理论是否能够引起实践的改善，那是另外一件事。理论研究当然会引起相关实践的改善，但理论研究者自身并不以改善实践为第一目的。哲学研究以“价值研究”为使命。它为实践甚至为科学研究提示什么是值得关心的问题，它帮助科学研究者和实践者建立“什么事情有价值什么事情无价值”的是非标准和“什

6、么是好什么是坏”的善恶观念。这些是非标准和善恶观念成为科学研究者和实践者做事和选择的“方向”。科学研究虽然也关心价值问题，但它暂时将“价值追求”收藏起来，尽可能保持“价值中立”。科学研究只负责查明表面混乱的一团事物内部的相似性、统一性，以及表面看起来互不相干的事物与事物之间的关系（尤其是因果关系）。在中国教育界，总有人反对“价值中立”，对“价值中立”深恶痛绝。殊不知，那些对“价值中立”的研究者持反对意见的人，往往以对“价值中立”的误解为前提。其实，科学研究领域中所谓的“价值中立”，是只做事实判断而不做价值判断。那些坚持“价值中立”的科学研究者在做出事实判断时，他们的内心深处很

7、可能隐含了“价值关怀”或“价值追求”，但是，内心深处的价值关怀与价值追求并不影响他们在话语方式上遵守“价值中立”的科学研究规则。实证研究的核心精神是只做事实判断，不做价值判断；只做“实然判断”或“或然判断”，不做“应然判断”。这意味着研究者可以在心中悄悄地暗含“价值关怀”，但必须在文字中尽可能做到“价值中立”。这意味着研究者不写类似“论……的价值”或“论……的意义”的文章；不公开出现或隐含“应该……”、“必须……”、“大力弘扬……”等情态动词。尽可能避免类似“……的问题与对策”的研究。实证研究只负责“分