记忆、理解、运用与个性发展

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1、记忆、理解、运用与个性发展——2002年高考（上海）历史命题改革上海教育考试院历史命题组（聂幼犁、郑流爱执笔）2002年上海市高考是在二期课改“为了中华民族的振兴，为了每位学生的发展”这一理念已被人们普遍接受的形势下进行的：选考历史的学生是近年來最多的，达11600多人，比2001年增加了约47%。如何使“指挥棒”根据考生的实际情况，在完成选拔任务的同时,既保持稳定，乂能促进索质教育的改革，推动学生学习方式的转变.是这次命题的指导思想,也是难点所在。为此，我们在考查目标、试卷结构和难度处理等方面作了相应的改革。一、关于史实的记忆记忆是一

2、种能力，而且是最基木的能力。历史学科以人及其各种活动的史实为对象，时间跨度大，涉及领域广，有微观，可宏观，对记忆能力有其特姝的倚重和要求。然而，作为有深造潜力的高中生，应当记什么?在怎样的掌握水平上记？却长期以来见仁见智。要求过高,显然会使学生负担人重,影响思维的发展，甚至为死记硬背、题海战术推波助澜;要求过低，思维能力培养也会成为空屮楼阁。上海命题曾针对以往记忆要求过高的情况，从80年代后期起，一再强调适度降低记忆要求，并不断删减列入高考的史实范围，但山于対“基木事实、基木线索”缺乏一个能达成共识的“度”，使这个问题始终象达摩克利斯剑

3、而高悬,让“教——不放心，学——不定心，考——不舒心”。这次命题，我们试图有所突破：尽管列入（考试手册）“知识范围”的史实都需要识记，但一•般只需理解性记忆或宏观结构性记忆。考生必须貝体识记、并能通过回忆來再现的“基本事实，基本线索”是教材《大事年表》和每章开头引言的史实与线索，试题尽可能地以此为“题眼”。二、关于历史的理解所谓理解.指的是懂得史实与线索屮各构成要索之间的主耍联系。如人与人，人与事,事与事，时间与空间，主要与次要，一般与特殊，现象与木质，原因与结果，形式与内容,量变与质变，统性与多样性，否定Z否定，局部与全局等。另外，丿

4、力史学科的学习还需对史实的原因、条件、矛盾、特点、目的、作用、性质、影响、意义等有比较具体的认识。从理论上说，以“基本事实、基本线索”为“题眼”的考查理解口标的试题应当有较高的效度,但从实践上看，山于当询的历史教学资源主要集中统一的教材，复习时“题海”式的强化,使这类试题效度很低，能考杳到的基本上是记忆和熟练水平。从教学上看，这类试题的导向有其必要性，以促进教材的充分利用，但如何才能使考生的理解能力在考试中表现出来?我们认为，前些年简释题的许多做法是成功的，如考查把握历史概念思路之灵活性的“美国没有童年题”，对已学史实作进一步深化的“陈

5、庚”题、”贺龙”题，以已学史实为背景的“南洋兄弟烟草公司”题、“广东某村近代以来迁徙谋生”题等。这次我们又推出了以获取信息、理解信息和多元理解为冃标的试题——用从秦砖、汉瓦、画像石屮提历史信息，来考查考生能否将在商周青铜器学习中习得的理解丿力史的方法用于理解“新”的文物；川学术界对口木明治维新的三种说法，来考查学生对不同观点的理解水平。三、关于运用己学知识解决问题人的能力是一种累积的发展过程，理解能力屮包含相应的记忆，运用能力屮包含札I应的记忆与理解。当我们将记忆、理解也看成是一种能力，并希望用“指挥棒”来反拨机械学习时，那么，即使是以

6、记忆为1=1标的试题，也不应当用教材或练习册已使用过的文字、情景或问题來构成，应当有新意，有“运用”。因此，本次命题中，无论是以考查记忆为目标的试题，述是以考杏理解为目标的试题，都置于运用已学知识解决问题的层而上来设计。其屮，利用新情景、新材料试题的分值占整卷的80%以上。如第1题，考查的是北京人与山顶洞人的活动范围，我们将其置于四种原始人活动范围的比较屮设问；第4题考查的是南北朝时鲜卑族的汉代，我们要求从”推动社会进步、影响最大”的角度來回忆；笫8题考查的是台湾的归属，我们从元、清两朝所采用的相同管辖措施切人；第21题考查的是对“文化

7、人革命”评价的了解，引用以邓小平关于“左”的谈话和比较式的选择；第24题考查的是德国资产阶级革命，采用了“法国人曾经自下而上T的事”这一比喻；再如第29题考查的是对安史Z乱主要人物和原因的记忆，我们设计了对元稹《连昌宫词》节录的注释；第34题考查的是有关欧盟的知识，则用欧元为引子，从组织和影响这种纪事本末的方式來加以串线回忆。从运用已学知识解决问题上看，以问答题的方式来考查宏观把握（即大跨度）或深入分析（即小切口）史实的试题类型通过这儿年的实践，在这次命题中进一步确立。与去年相比，大跨度试题在设小问上有所减少；小切口试题，在史实选择的白

8、由度上有所增人，这可能是一种趋势，但这种趋势的发展进程，要视考生的实际情况而定。另外，第33题首次借川了英语翻译情呆，体现历史知识的跨学科应川，符合二期课改理念。如何进一步发展?对命题來说，难度不低，却是方