试论教学中的知识问题(论文)

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1、试论教学中的知识问题来源：《全球教育展望》2008年第11期作者：张华摘要：教学中的知识问题，是教学认识论研究的基本问题。“教学知识”具有内在价值；教学即创造新知；教学研究即教学理解。我国“反映论的认识论”及相应的“现成知识的课程木质观”、“传授知识的教学木质观”、“普遍主义的教学研究观”需要根本超越。关键词：教学知识；学科知识；教学研究；教学认识论教学中的知识问题，是教学认识论研究的基本问题。这至少需要揭示：第一，教学屮的知识与各学术研究领域的知识(主要包括：人文、社会科学知识，自然科学知识，以及作为形式科学的数学知识)关系如何？第二，教学是传授“现成知识”的过程，还

2、是创造新知识的过程，抑或二者兼而有之?第三，教学研究的性质如何?探讨这些问题不仅关系到我国教学研究的“范式转换”，还深刻影响我国教学改革实践。一、“教学知识”具有内在价值广义地说，"教学中的知识”(简称“教学知识”,knowledgeinteaching/learning)可泛指学校屮的一切教育经验或学习经验。从杜威到拉尔夫•泰苹(RalphTyler)以及到今日的威廉•派纳(WilliamF.Pinar)均可在知识与教学知识的经验本质这一点上达成共识，尽管他们观点迥异、其至彼此对立。①其实，恢复知识与教学知识的经验木质就是为了避免巫蹈“启蒙运动”的覆辙：“启蒙运动”以

3、后人们渐次把科学知识凝I古I起來、变成传递和储存的对彖、甚至顶礼膜拜的对象，人的心灵由此变成科学知识的俘虏。［1］因此，“经验”概念是知识与教学知识的“抗凝固剂”，它右助丁恢复知识与教学知识木然的探究性、过程性、关系性。狭义地说，“教学知识”是林林总总的“学校学科”(schoolsubiects)o而“学校学科”与各学术研究领域中的学科知识(academicdisciplines)Z关系，是课程与教学认识论研究的核心问题。在课程思想史上，第一次明确提出并通过系统实验而解决“学校学科”与“学科知识”之关系的人是杜威。杜威对此问题的贡献有二。他在《儿童与课程》屮提出了将“学

4、科知识”“心理化”(psychologized)的思想。所谓“心理化”，是指将“学科知识”转化为儿童的心理经验，这是对“学科知识”的再造，而非将之“删繁就简”。⑵这就存理论上系统确立起“儿童的学科”的概念。他在《学校与社会》、《民主主义与教育》中系统阐述了他的“主动作业”(activeoccupations)的思想。所谓“主动作业”，是将与儿童H常生活密切联系的、社会屮的典型职业如木工、金工、烹调、缝纫等引人学校，将Z变成课程、变成儿童活动的作坊。这是教育史上最伟大的发明“主动作业”除延续了将“学科知识”“心理化”的思想之外，还确立了将“学科知识”“社会化”与“生活化”

5、的思想。这就在理论上系统确立了“社会的学科”、“生活的学科”的概念。杜威的这两大贡献一一将“学科知识”“心理化”、将“学科知识”“社会化”“生活化”一一最终为“学校学科”概念的确立奠定了坚实的基础。“学校学科”是“儿童的学科”以及“社会的学科”、“生活的学科”二者的“合金”。然而，“学科知识”与教师的经验的关系是什么?在“学校学科”中，教师的经验的位置怎样?这是杜威课程思想中相对薄弱的环节。在课程思想史上，第一次明确提出并系统研究教师的知识或经验与“学科知识”之关系的,大概是美国学者舒尔曼(LeeShulman)o他在1986和1987年系统确立起"学科教滸知识”(pe

6、dagogicalcontentknowledge)这一概念，［3］这是教师的“学科知识”与其“教育学知识”的融合，分解开来看，它是教师关于学习者的知识、教师的教育理解、教师的个人生活经验与实践解慧、教师的学科知识等诸要素的整合。这是教师的独特领域，迥异于学科专家所从事的学术研究领域。“学科教学知识”“最终将课程从教科书和各类教材中提升出来，使课程获得一种独立的存在”。［4］这种“独立的存在”的本质是：教师不是学科专家的依附者，而是拥有独立人格和专业口主权的存在。“学科教学知识”的提出，标志着“教师的学科”这一概念在理论上的确立。在新近的著作中，美国课程专家威廉•派纳提

7、出“概念重建之后的课程开发(curriculumdevelopmontaftertheRoconccptualization)这一理念。［5］课程开发的新意义被确立起來：课程开发的U的是“使公立学校的教师重新占有被取缔了的公共领域，他们不再是知识的'消费者'，而是复杂会话的积极参与者。他们将在他们口己的教室里自行引领这种会话。”［6］学校、教室成为“学科知识”、公共领域、私人领域的会聚点。这是一个处于“学科知识”和大千社会之间的"第三空间"(thethirdspace)o在这个空间里，教师与其澤&一起，通过“复杂会话”将“学科知识”与主体