教育应为及教育能为微探

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1、教育应为及教育能为微探摘要：对教育是什么的追问，基于解读"是”的现实意义和潜在意义，探讨教育应为和教育能为这两大基本问题，“教育应为”从“是”的潜在意义层面而言，教育者从逻辑规定的层面上，更多地从人性论、价值论角度对其进行理论的逻辑推演得出的。教育能为是教育本质规定的教育对社会和人的功效、作用和用途。"教育应为”与“教育能为”的辩证统一，体现在现实教育中即主体间的指导学习，主体间的指导学习是教育应为的，也是教育能为的。关键词：教育；教育应为；教育能为；指导学习中图分类号：G40-02文献标志码：A文章编号：1002-2589(2

2、012)29-0172-02对教育是什么的追问，涉及对教育应为与教育能为的追问，教育应为与教育能为问题，不仅是教育学关注的问题，更是教育哲学探讨的问题。教育哲学认为，教育本质问题是有关教育是什么的教育事实判断问题，教育价值问题是关于教育应该是什么的教育价值判断问题，但事实上许多教育事实判断无不受到教育价值判断的影响，而且许多教育实践也是在受到教育价值判断影响下的教育本质观和对教育客观规律认识形成的教育科学规律指导下的教育实践。教育功能问题是对教育能够干什么的教育实效问题的探讨，但事实上不论是对教育应为与教育能为的探讨中都无不受到

3、教育价值观和教育本质观的影响，所以在追问教育是什么的过程中，必须清楚教育追求什么？教育能做什么？对教育是什么的回答，具有双向功能，教育是“此在”，就决定了教育非“彼在”，“是”与“非”在某种程度上是对立的，教育是应为与能为的有机整合。一、"是”的潜在意义和现实意义从本体论而言，"是”作为本体论的核心范畴，本体论就是以“是”为核心范畴，逻辑地构造出来的原理系统，本体论是与经验世界相分离或先于经验而独立存在的原理系统。考察教育应为和教育能为不能简单的借用本体论的方法——形式逻辑去推演，因为教育应为与教育能为不完全是一种逻辑的推演，而

4、应该联系教育实际情况，教育源于经验但高于经验，教育即生活但教育不完全是生活。从柏拉图到黑格尔，关于“是”的研究经历了从初创到巅峰的状态，自黑格尔之后，关于“是”的研究逐渐解体，被新的哲学形态——胡塞尔的现象学和海德格尔哲学所取代，有深刻的历史根源，脱离经验世界试图建构理想的“逻辑王国”，必然会遇到困境。探讨教育应为与教育能为时不能一味地进行逻辑的推演，从概念到概念，从思辨到思辨，这必然会走进死胡同，我们探讨研究必须关注现实的教育世界。早在巴门尼德时期，哲学主要是对智慧的探求，自柏拉图创立了'‘理念论”使得哲学追求发生了转向，西方

5、哲学从探求智慧滑向追求知识，教育在某种程度上是反映哲学追求的“镜子”，哲学的追求对教育有直接的影响，故而知识的产生加速了人们对教育的需求，在一定程度上教育就是为了获得知识。亚里士多德在《形而上学》中提出了四种“是”：第四种为我们说及的“是的”或“是者”，有些是潜在的“是”，有些则是现实的“是”，即“是”有现实的和潜在的两种意义。教育作为一种"是者”，具有“是者之所以为是者”的内在规定性，教育本质上是应为和能为的建构性统一，借助主体间的指导学习，达到应为与能为的辩证统一。“是”具有潜在意义和现实意义：从潜在意义层面而言，教育的潜在

6、性在于"教育应为”，即教育应该是什么；从现实意义层面而言，教育的现实性在于"教育能为”，即现实的教育做了什么。二、教育应为“教育应为”从“是”的潜在意义层面而言，研究者从逻辑规定的层面，更多地从人性论、价值论角度对其进行理论的逻辑推演得出的，对应于教育价值论。教育的对象是人,教育的目的在于形成人，教育活动是在“人与人之间”展开的。教育的展开必须建立在对人的深刻反思的基础之上，思考的结果就是人们确立了不同的关于人的形象。教育应为主要探讨教育应该干什么，究竟教育应形成什么样的人，对其有不同的理解。教育知识传统中人的形象大致经历了“宗

7、教人”形象，“自然人”形象，“理性人”形象和“社会人”的形象。“自然人”形象是建立在“性善论”的基础之上，卢梭谈到：“出自造物主之手的东西都是好的，而一到人的手里就全变坏了”是对性善论的最好诠释，在此前提下主张形成“自然人”，主要指导思想一一自然教育思想。暂且不论自然人形象能否付诸实践，教育培养自然人的思想是理想的，只能在卢梭构建的理想王国中变为实现。纯粹的探讨教育应为，甚至不顾现实的教育世界，假若将此理想付诸教育实践,能够收获实质的教育效果吗？在当下社会，对此问题的争论已经消失，唯独把它视为一种悬置的教育理念，宏观的指导当下的

8、教育活动。另一种具有代表性的是“社会人”形象，分为两种：一种是“政治人”形象，另一种是'‘经济人”形象。把人当做“工具”来看待，工具价值在以此为目的的活动中显现的淋漓尽致。经济人是现代西方管理理论中提出的一种社会人形象，它起源于功利主义和享乐主义的伦理观。受此影