学前教育课程研究漫议

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1、学前教育课程研究漫议虞永平《学前教育研究》1996年第3期，第41・43页我国学前教育课程理论及其研究的现状人类的社会活动都是有目的的活动，作为培养未來一代的教育活动更是有明确的口的活动，课程是达成教育目的的行动方案，是教育活动的指导文件。因此,不管是否使用“课程”这一词汇，作为教育计划（方案）的课程总是存在的。学前教冇课程是我国各级各类教冇课程中最基础的一种课程类型，它是同学前教育实践相伴随的，不论学前教育实践的完善程度如何，规模人小如何，它都是一个学前教育课程的展示过程、实施过程。学前教育课程是学前教育实践的指南

2、。正因如此，改革开放以来，我国学前教育改革的核心便是学前教育课程的改革，学前教育改革的成就也更多地体现在课程改革的成就方面一一许多课程方案的形成和完善。与奉前教育课程方案、学前教育实践（课程实施）和对应的作为整个学前教育理论重要组成部分的学前教育课程理论也随着课程改革不断地发展和完善。改革开放以来，我国学前教育课程理论的研究主耍涉及以下五个方而：第一，学前教育课程设计的研究：包括学前教育课程设计的原则、设计的模式以及课程冃标内容的依据、类型、决策、表述的研究，教育活动的设计研究等方面。（代表性论文略）第二，学前教育课

3、程的结构研究：包括课程要素分析、领域结构及整体结构研究等.（代表性论文略）第三，学前教育课程评价研究：包括课程评价的原则、指标及其他评价技术等方面的研究。（代表性论文略）第四，学前教育课程改革研究：包括学前教育课程的现状评价、改革指导思想、改革策略等方面的研究。（代表性论文略）第五，学前教育课程方案研究：包括学前教育课程方案的理论基础、课程方案的目标、内容、方法、手段体系、方案的原则等方面的研究。（代表性论文略）以上五个方面的研究成果，在一定程度上促进了学前教育课程理论的发展和完善。但正如美国课程论专家丹尼尔•坦纳（

4、Tanner-D）所言：“课程虽有一个漫长的过去，却只有一段简短的历史。”而课程研究的历史更是短暂，而学前教育课程的系统研究在我国尤为缺乏。因此，系统的学前教育理论从总体上说是不成熟的、不完善的.二、学前教育课程研究面临的课题学前教育课程的研究涉及了学前教育课程中广泛的领域，但以下四个课题是尤为重要的：第一，学前教育课程应以学前儿童的身心发展为首要依据，体现其“幼儿化”。事实上，这个问题也是与学前教育课程作为一•种特定的课程类型及学前教育课程理论是否能作为一种有别于其他类型的课程理论存在有关的问题•应该说学前教育课程

5、作为-•种特定的课程类型、学前教育课程理论作为一•种有别丁•其他课程理论的理论，其首先且关键之丼别点就是来源于表现课程之假设的受教育者的差别。受教育者身心发展的差异，是决定他们的发展日标的重要依据，且是首要的依据，也决定了他们的学习和活动的特点和方式，决定了教育的内容、手段和方法，从而也从根木上制约了整个课程的各主要因素及其联系。如由学前儿童的身心发展水平决定了以游戏及其他活动为主要形式，学前教育课程的主要实施形式同中小学的课程实施形式之间有明显差界。年龄的规定性影响到课程的基本结构，实施形式等，也会在一定程度上反映

6、在课程理论屮。学前教育课程理论作为整个课程理论体系中的i个部分，与其他类型的课程理论有共同点，有一些共同的概念、命题，甚至有共同的原理，这些共同点，使学前教育课程理论获得了课程理论的属性，而它与其他类型课程理论的差界性，使之获得了“学前”的属性,使Z“幼儿化”了。事实上，没有那一•种普通教育课程的理论可直接用于学前教育课程的，甚至现有的一•百多个课程概念没有一个能真正直接作为对学前教育课程的界定。也就是说，即使学前教育课程与普通教育课程屮的概念、命题、原理具有共同性，这并不意味着他们的完全的一致性，它们在学前教育课程

7、理论中的出现和运用还需要-•个转换、改造及特殊化的过程。可以说特定的教育对象要求与之相应的课程及课程实践，这种特定的课程实践又促进了特定课程理论的形成和发展。第二，学前教育课程应以社会文化为现实背景，保持其“屮国化”。我国的学前教育课程(止规的机构教育课程)从一开始就注重了对国外学前教育课程的借鉴、吸收，且在以后的各个时期一直在不同程度上有选择地对他国的课程理论和实践进行借鉴和吸收。这对于我们这样一个学前教育发展较落后的国家的学前教育的发展來说是很重要的。所谓借鉴，并非“原装进口”或“简单拿來”，而是要使他国的学前教

8、育课程理论和实践在我国特有的文化背景中改进和发展。在课程研究、设计和实施中必须牢牢站立在我国的社会文化背景之中，考虑我国的社会主义价值观念，考虑我国幼儿园的人力、物力、空间、规模等现实条件；真正借鉴和吸收国外的课程思想。实践表明，脱离现实的社会文化、不顾国情照搬照用别国的课程方案，并不能收到预期的成效。第三，学前教育课程应从相关学科的理论发展中