试论教学话语与师生理解

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1、]一一---■•-件H题者容文科标作内12858.doc试论教学话语与师生理解石鸥收稿tl期：1995—07—28作者单位：湖南师范大学教育系职称：副教授摘要传统教学理论只注重教学语言技巧的研究与培养，而忽视了対话语自身的研究。其实,教学rtr话语始，到话语终，话语以外无教学。教学话语的言语形式带來意义的瞬间牛成和意义的不可重复性，从而带来了永恒的理解的差异。教学话语的三维结构，两重功能,双主体，都将教学理解和教学内容的学握置于无法确定的境地，既使理解无限开放，乂使正确理解发生困难。关键词教学话语理解内容异

2、变话语功能话语结构话语主体***对于学生來讲，主要任务之一是理解世界和人牛。而世界和人生是不能仅凭丰富的经验直接理解的，它特别盂要通过经验的话语来达到。我们所具冇的教学世界，木质上是话语的。教是话语，学是话语，话语之外没有教学。教洋的简约性规律或肓接经验与间接经验关系原理说明了这一点。话语是教学得以实施的必耍中介，是教学得以完成的必要手段。因此，话语的局限，就是教学的局限。话语达成理解，通向理解，也局限理解，变异理解。学生理解的差异源于主观的结构，也就是源于话语。传统教学论只研究农达的技巧，而忽视话语自身；

3、只研究话语对信息的传递，而忽视它对信息的变界。然而既然话语对教育教学对理解的影响非常深远，如果我们不想被话语影响引入歧途,如果我们想通过对话语的了解达到更有效的教学，我们就必须结束上述局而。其实这方面的尝试儿年前就已开始出现，近年更H益被人关注［1］。本文对此题拟作进一层探讨。一、教学话语：理解的因难和理解的机会话语即discourse,由拉丁词头dis“穿越、分离”和词根course"线路、行走”组成,人意是对事物演绎、推理、叙说的过程，词典里多作说话、讲演、论述解。我国大陆以话语表示，港台则常以述说、叙

4、述、说法表示。复杂的话语在教学中就表现为教学话语，是教学中对爭物的演绎、推理和叙说的过程，重点在言说过程。传统上和习惯上，人们对教学话语的研究集中在言语技巧或者说表达技巧上。诸如语言淸晰、声音宏亮、抑扬顿挫、辅以必要的停顿、手势等等。但儿乎没有对教学话语自身进行过任何探讨，这因为以丽的研究両捉是，话语能表达、能准确表达欲表达的意义或信息，学生通过话语能准确接受教帅表达的意义。这样，表达的技巧自然成为主要乃至唯一的问题了。但我们的研究表明，教师的话语无法准确表达他想要表达的意义，学生无法通过话语准确接受教师表

5、达的意义，意欲表达和实际表达的不同一，实际理解和期架理解相偏离。学生理解的是失真了的教学内容，是经由语言表达而多度界变了的内容［2］。心理学研究表明“言语行为的社会环境和语言交际的方式，在一种文化群体与另一种文化群体之间具有广泛的差别”［3］o教学使用的语言，由教师和校方代表的主流文化的语言，对于学生来讲，这种教学语言并不是很熟悉的，学生的语言对教师来讲也有一定陌生度。有个小学生作文写道：“我爸爸一有空就摆弄他那些宝贝破邮票”，孩子的情感从言中透出，绝无教师所判评语的意味:“集邮乃高尚的事业，怎么能用这样的

6、词來形容爸爸的集邮呢”！两个群体，两种话语，相互干扰，相互超出，妨碍了相互理解，也为相互理解提供了无限可能。可见，教学的理解就是话语的理解。话语浜至是思想木身。话语之外，教学就会完结。Flander的研究表明，传统的课堂教学中，谈话讲解等话语活动用了三分之二时间,若考虑读和写这两种语言形式,则可以说教学就是话语活动，话语Z外无教学［4］。教学的话语性使得教学永远有理解的差异性：受教者不能完全客观理解施教者，理解者不能完全客观理解被理解者，这就是教学理解的困难。所谓理解，可以看成是人在某一时刻,对理解对彖及其

7、它少理解者Z间的全部整体关系的把握。理解中任何部分关系、知识的变动,也和应改变了整体的知识与能力结构。在一个侧面，理解的闲难是教学内容的失真和界变;在另一个侧面，它是教学屮的多重接受。因此，理解的困难就是交流的困难，就是学习的困难，也是教授的困难。教学活动屮，师生双方都力图被对方理解，更力图理解对方。然而教师无法保证每个学生都能理解他的所教，学生无法检验自己的理解是否合教师的意图。一堂相当规模的观摩课上，“渔夫的故事”一课被某特级教师讲得有声有色，眼看就耍成功结束,可偏偏此时教师连点五六个学生，都没冇准确分

8、出段落（更精确一点讲没冇分出与教师想分的一致的段落），教师的思路断了，原准备好的精彩结语用不上了，课堂上有些纷乱，一堂课就这样被学生的理解偏离教师的理解而留下最后的遗憾。教学的话语留下了理解的差界,而理解的越轨又造成了教学的尴尬。所以我们说，语言之外无他物。教学话语构成教学白身，教学话语构成不完善不完全但敞开的无边际的教学自身。不完善不完全是因为不能彻底交流和理解即理解的困难；敞开无边际是因为思想的口由、创新的口