略读课文教学的误区归因与提升策略

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1、略读课文教学的误区归因与提升策略略读课文在整个小学语文教学中起着举足轻重的作用，但是根据实时课堂观察，许多语文教师模糊了精读课文与略读课文的关系和教学目标，略读课文教学步入了误区，出现了“高耗低效”的现象。因此，怎样正确处理略读课文与精读课文的关系？略读课文该怎么教？这些问题值得深思，需要教师对略读课文教学重新审视，寻求对策，以开拓略读课文教学的新天地、新视野。一、略读课文教学的误区——定位的模糊语文教材阅读面的扩大，H的是要教师训练学生的阅读能力。略读课文教学不要求“咬文嚼字”，只要求“粗知课文大意”，培养学

2、牛自己把课文读懂，掌握读书方法。因此，教师在处理教材时不能简单、草率地根据口C的主观意愿去处理，应以培养学生的阅读能力为终极目标。聚焦课堂,冷静观察，发现教师对略读课文教学定位不是很准确。（一）精略不分——文本价值取向的缺失【案例描述】《刷子李》五年级下册冯骥才写的《刷子李》这篇略读课文，教学的着手点很多。一位教师逐一讲解刷子李的动作奇、效果奇和规矩奇，又逐句品读和体会,然后细细品悟曹小三的心理变化和刷子李说的“好好学本事吧”这句话，最后品读最后一段话：“曹小三学徒的头一天，见到听到学到的，恐怕别人一辈子也不一

3、定明白呢。”在逐段讲解的过程中，又不忘每个生字、词语的教学。原定一课时的教学内容两节课也没有完成。反刍思索：从这个教学案例来看，教师习惯于把略读课文的教学等同于精读课文的教学，把略读课文上成精读课文，对课文进行“逐字逐句地品味”“细细地咀嚼”。面面俱到地讲读，不利于学生整体感知、整体把握,不利于学生学习方法的习得，更不利于学生阅读能力的形成。精读课文与略读课文，两者文本价值取向不尽相同。精读课文教学不仅要关注文章的内容，落实语文知识、人文精神的熏陶与感染，涉及文章的结构、语言修辞，还耍渗透阅读方法，培养阅读能力

4、。略读课文教学更关注阅读方法的迁移和应用，阅读能力的实践与发展。一般分三个层次：其一学习略读课文，粗知文章大意；其二把握文章主要内容，体会文章表达的思想感情；其三独立自主地阅读，搜集整理信息。由于教师对精读课文与略读课文的不同教学要求缺乏应有的认识，没冇给略读课文教学以正确的定位，导致教学中文木价值取向的模糊，致使略读课文教学出现误区。（二）放任口流——教师指导作用的缺失【案例描述】《我想》五年级下册儿童诗《我想》一诗极富韵律美，每一节的结构相似，读起来朗朗上口；用词讲究，展示了儿童神奇的幻想。听一位教师执教时

5、，教师直接揭示课题、导入课文，接着按小节分组自学自己喜欢的那一节，教师对学生只提出“通过朗读展示你的学习成果”这一要求。学生兴致勃勃地摇头晃脑地读着，教师在一旁静静地看着学生所谓的自悟自读。大约“自悟自读”了20分钟，一节课已过去人半，然后开始交流，朗读展示。结果个别学生连读通的要求都没有达到，更谈不上发展。反刍思索：出现以上问题，缘于语文教师片面理解“略读课文教学学生冇更多自主阅读的实践”这一理念，打着所谓培养学生阅读能力的旗号,一味放手讣学生自学，教师则站在一旁，不闻不问。课堂上看似热热闹闹,学生兴趣很高，

6、其实学生不知所措，收获甚少。略读课文教学的终极目标是培养学生的独立阅读能力。略读课文是阅读能力的演练场。在阅读能力形成的漫长过程中，离不开精读课文教学中教师的引领和指导，更离不开略读课文教学中真正以学生为“第一阅读实践者”的自读自悟、自主探究的实践活动。（三）走马观花——有效书面评价的缺乏【案例描述】《打电话》五年级下册《打电话》是一篇以相声形式出现的略读课文，一位教师让学生初读课文，重点字正音，然后指定两个学生说相声，接着男女生对读，分组对读。这样，一堂课下来，学生对课文的主要内容、相声的语言魅力感知甚少，更

7、谈不上学习方法的习得、独立阅读能力的提升了。反刍思索：出现以上情况，源于现行的语文评价体系中略读课文很少作为语文书面评价内容，阅读能力作为一种隐性的评价内容，又很难在书面评价屮得以充分体现。语文教学历来很不重视评价。因此，教完一篇课文、一个单元，学生学得怎么样，学到了哪些东西，很难在书面评价中反映出来。当下的语文书ifii评价在命题编制时很少涉及略读课文，也没有形成有效地评价略读教学质量的体系与机制。再说，学生的阅读能力不可能一蹴而就，一时很难评价学生的阅读能力提高了多少。有效评价体系与机制的缺失导致了语文教师

8、对略读课文教学的漠视，教师在教学中让学生仅仅停留在浅层感受上，没有从学法上、培养独立阅读能力上下工夫进行指导和实践，因而出现走马观花的倾向。二、略读课文教学的提升——有效的教学策略略读课文作为训练提高学生阅读能力的演练场，在教学过程中，应更多地关注学生阅读能力的形成与提高。它有别于精读和浏览，不拘泥于文章细节的体悟，重在宏观把握文章大意，整体理解、把握文章的内涵，旨在培养学牛的阅读能力