文献综述的例子

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1、文献综述的例子课程实施内涵课程实施(Cuiriculumimplementation)与课程改革(Cuiriculumreform)的关系十分密切。课程改革就是对已有课程中不符合价值理想的方面予以建构，根据新的价值需求进行调整、修订，或提出新的建构［孙喜亭.1998(2)］＜＞课程改革的实质，是促进和实现课程范式的突变［李定仁，徐继存.2004,p223］；课程实施是指把新课程计划付诸实践的过程，它是达到预期的课程FI的的手段。实施研究所关注的焦点是课程计划在实际上所发生的情况，以及影响课程实施的那些因

2、素［施良方・1996,P128］o20世纪70年代以来，课程实施受到研究者越来越多的关注。对课程实施有很多定义，概括起来，研究者目前对课程实施内涵的理解主要有三种观点。第一种观点认为，课程实施是将革新付诸实践的过程［Fullan.1991］,是把新课程计划付诸实践的过程［施良方.1996,pl28］,是把通过编制过程创造的课程具体化并使之发生效用的过程［张廷凯・1991(2)］；第二种观点认为，课程实施是将编制好的课程计划付诸实践的过程，是实现预期的课程理想，达到预期课程目标，实现预期教育结果的手段［李

3、定仁，徐继存.2004,p91］；第三种观点认为，课程实施就是教与学的过程，就是学习者参与有计划的学习机会的过程［王斌华.1998(1)］,课程实施实际上就是教学［黄甫全.2000(5)］o显然，这三种观点之间存在着一些差异，并且这些差异并非处于同一水平。第一种观点是一种比较中性的概念，它关注的是课程实施的过程，即在实践中改革是如何发生的，至于改革的结果是否与预定的课程方案相符合，这并不是课程实施关注的焦点。第二种观点则具有明显的价值取向，它要求课程实施的过程必须朝向改革建议的方向，并且要求改革的结果符

4、合预定的课程方案，因此它更多地关注过改革的结果。以上两种观点在课程实施涉及范围的认识上是共同的，认为课程实施涉及整个学校教育系统，例如，国家、地方、学区、学校直到课堂等多个层而。相比较而言，第三种观点认为课程实施只发生在课堂水平上，其涉及的范围要小得多。那么，哪种观点更为合理呢？麦克尼尔指出［于泽元.2006,p37］,课程可以分为两个世界：一个是修辞的(rhetorical)世界，专业委员会的成员、教育董事、政府领袖等人在其屮对“教什么”和“如何教”等问题做出回答，课程改革、政策、目标、框架、标准等与

5、之相连；另一个是经验的(experiential)世界，教师和学牛在此过程中缔造(ermct)课程、追求他们的目标，建构他们的知识与意义。尽管课堂教学是课程实施中的重要内容，然而课程实施涉及了“两个课程世界”。将课程实施等同于教学，事实上缩小了课程实施的范围，而且还会限制我们的研究视野，使我们遗漏对许多有价值的问题的研究，例如课程改革方案、课程实施策略以及学校组织结构等一系列和课程实施紧密相关的问题。因此，第三种观点并不足取。我们必须超越教学的范围，在更广阔的范围内理解课程实施。占德莱德(J・I.Goo

6、dlad)认为存在5类不同层而的课程：⑴理想的课程(ideologicalcurriculum),即指由一些研究机构、学术团体和课程专家提出的应该开设的课程；(2)正式的课程(formalcurriculum),即指由教育行政部门规定的课程计划、课程标准和教材，也就是列入学校课程表中的课程；(3)领悟的课程(perceivedcurriculum),即指任课教师所领会的课程；(4)运作的课程(operationalcurriculum),即指在课堂上实际实施的课程；(5)经验的课程(experienti

7、alcurriculum),即指学生实际体验到的东西［施良方・1996,p9］。作为正式课程，预定的课程方案代表了一种课程理想。如果这种改革是合理的，课程实施自然应该朝这个方向发展，并努力实现改革方案的预定目标。然而我们不能否认的是，在正式课程与领悟课程以及运作课程之间总是存在差界。因此，在课程改革中，我们很难甚至无法保证实施结果和预定方案之间的吻合。这一点提醒我们不仅应该关注课程实施的结果，更应该关注实施过程本身，及改革方案在实践中发生的一切。可见，同时采用前两种观点理解课程实施是十分必要的。许多研究

8、者指出，教育或课程变革一般有以下三个阶段组成：(1)发起或启动阶段;(2)实施或最初使用阶段；(3)常规化或制度化阶段。课程实施是课程改革过程中的第二个阶段。它是将课程理论转化为课程实践的活动，也是课程变革与发展的重要环节。在理论层面上，富兰认为研究课程实施的意义至少包括四个方面：一是发现课程计划在改革过程中发牛了何种变化；二是了解教育改革失败的原因；三是为了避免课程实施遭到忽视或与其它概念混淆；四是了解学习结果与各种影响因素Z间的关系。在