师德建设行动逻辑分析

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1、师德建设行动逻辑分析一、师德建设的现实困境1・师德建设的习惯认识在当前的研究与实践中，对于如何开展师德建设，各方的观点大致可分为三类。一是“制度规范”论。在某些人看来，制度是师德建设的保障。没有制度上的规范，师德建设很难顺利推进。事实上，师德建设实践往往也是如此推进的。很多一线学校都在试图建立师德量化考核制度，如“积分制”管理制度。二是“榜样示范”论。事实上,“榜样教育”的逻辑不仅流行于学校道德教育，也存在于师德建设过程之中。在一些人看来，师德建设就应该通过诸如树立“师德标兵”“师德先锋”等形式来具体推进。三是“师德培训”论。在一些人眼

2、中，要落实师德建设，师德培训是必不可少的重要组成部分。因为在他们看来，只有通过师德培训，人们才能从思想认识上全面把握师德要义，学习先进经验。2.师德建设的误区审思诚然，以上观点都有一定的现实针对性，也有一定的实践意义。但是，当它们被落实于具体的教育实践时，则往往会因罔顾师德建设的本意而陷入困境，进而阻碍教育实践的发展。具体体现在以下三个方面。首先，工作化倾向。在很长一段时间内，教育都被视为一项“工作”，教师则顺理成章地被认为是“教育工作者”，而教师的道德自然是一种工作的道德。在阿伦特看来，与立基于人的生理层面的劳动不同，工作指向的是“人

3、工”世界。言下之意是，如果教育是“工作”,那么，在教育这种“工作”中，学生是有待改造、加工的材料，而教师则是实现此目的的工具。由此，作为"工具"的教师被如何对待就不是什么很重要的问题了，在师德建设中诉诸各种外在的强制性手段都是可以理解的了，但它恰恰从根本上背离了教育的本意。因为，教育的基本特质是其属人性。也就是说，不仅学生，教师也要被当作人来对待。其次，个体化倾向。在以往的师德建设中，我们往往将之落实于个体教师的道德发展，希望诉诸如制度规范、榜样示范之类的方法，启迪个体教师的道德自觉，实现师德建设的目标。其实，师德问题很多时候并不只是个

4、体教师的问题，而是涉及到整个教师群体，乃至整个学校。故而，我们需要以一种关系性的思维来全面反思。因为，从本质上来说，人是一种关系性存在。而道德，在一定意义上，是人对各种关系状态的一种选择，只不过它是为一个社群认可或崇尚的一种选择。［1］由此，如果我们将师德建设只是局限于个体教师的道德发展，其实是很难有所作为的。只有努力将教师看作为关系中人，以合道德的关系为依托才能促进教师的道德发展。再次，知识化倾向。对于当前的师德建设，我们往往将之形式化地落实于教师的道德知识学习，通过诸如师德培训、师德规范研讨等来进行。此种做法有时虽为对师德建设的敷衍

5、之法，但更多时候也可归因于师德建设有关责任方的认识误区。其实，在亚里士多德的眼里，幸福并不是一种德性，而是一种德性的活动。人拥有了德性一定要去实现，如果不去实践，并不能得到认可，正如他说的，“在生命中获得高尚与善的是那些做得好的人［2］故而，道德知识的掌握程度并不能说明一个人道德抑或不道德。而且更为关键的是，即使某个教师掌握了道德知识，并按照其去做，也不能说明他是一个道德的人。因为，只有出于自觉自愿,才能体现道德的本意，否则只能因无知、被动而消解了道德的诉求。二、师德建设的行动理解1•行动的意涵探析正如上文所论，当前的师德建设存在诸多

6、误区，阻滞了师德建设的顺利推进。那么，什么是行动呢？为何师德建设要按照行动逻辑来推进方是正途呢？据《辞海》，行动具有三层含义，即走路、走动；为某种目的而进行的有意识的活动；行为、举行。但与一般意义上“行动"内涵不同，在阿伦特那里，对“行动”的理解在很大程度上源于对西方自柏拉图、亚里士多德以来推崇沉思，贬抑“行动”价值的西方政治哲学传统的反思。而要正确把握阿伦特行动理论的内蕴，需要从以下三方面入手。首先，它以在“人之中”为前提。相较于哲学家的沉思生活，阿伦特提出了三种人最基本的活动，即劳动、工作和行动。［3］它们分别对应着人类的几种基本境

7、况，劳动对应的是生命必然性需要，工作对应的是“人造”世界，而行动对应的则是人的复数性。也就是说，行动的本意既不是脱离世俗的沉思，更不是维持生命,制作物品，而应在“人之中”进行。脱离了人群的独处，不可能实现行动的任务。其次，它含蕴着人的“独特性”。每一个在世生存的偶在个体，都是活生生的个体性存在。丧失了个体存在的独特性，个体无疑将在普遍性的漩涡中失去自我而无可避免地沦为某物。正是因为人与人之间的差异性，所以行动是必须的。因为，如果人不是彼此差异的（每个人都不同于现在、过去和未来的其他任何人），那么他们就不需要言说或行动来让自己被理解。［4

8、］从另一方面看，也正是在行动中，个体才充分凸显了其独特性。再次，它体现着人的“积极性”。行动使人脱离“向死而生”的哲学沉思，全面切入纷繁多样的生活世界之中，与其他偶在个体的遭遇乃至积极性交往是行动的必然。也