课程研究的探溪之喻

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1、课程研究的探溪之喻课程研究的探溪之喻课程研究是课程专家、学科专家、课程决策者、学科教师等共同承担的人类大课题。这些不同背景或者说不同角色的研究者参与课程研究的角度及参与方式亦有别O这是影响课程研究行为及事件的重要参数之一。美国课程专家哈格森(Haggerson,N.L)以探溪之喻描绘了四种基本的课程研究范式，重点关注其中课程研究者的不同角色及相应的参与方式。这有助于我们认识课程研究者是如何影响课程研究行为、事件的。哈格森描绘了如下三副图景：第一副图景是研究者坐岸观溪一一研究者坐在岸边对溪流进行观察、测量、计算，并进行如实地描述，然后对测量的结果进行处理。在此

2、情景中，研究者袖手旁观，是溪流的客观认知主体，无意影响自己的研究对象。溪流是可知的、可测量的，是与研究者互不相干的实在。研究者所从事的观察、测量活动及所使用的测量工具不影响溪流。第二副图景是研究者乘舟探溪一一研究者的体重和平衡作用于溪流，溪水的深度和流速亦影响研究者，二者交互作用。研究者与溪流情感相系，如研究者关心溪流是急是缓，或猛或柔，关心船是否结实，担心是否会出现覆舟之险。研究者的这种状态无疑影响研究过程,研究者本身亦为这种交互作用所影响。研究活动如此关乎主客体之间的互动，涉及主体的主观感受与意念，研究者不做客观假设。第三副图景是人溪合一一一研究者与溪流

3、完全同一以致于溪流的速度和位置无法测量，即研究者是溪之源、溪之代言人，主、客体完全合一。研究者耍在这个世界上烙上自己的痕迹，根据自己作为代言人的形象运用感受性塑造这个世界。这三副图景分别喻指三种不同的课程研究范式及其中不同的课程研究者角色。第一副图景喻理论范式或理性范式。此范式适于旨在对大样本的研究结果进行归纳总结或某种条件下的预测。此范式中，研究者是旁观者，课程是他们的客观研究对象，研究者冷静地研究课程活动与事件及其间的关系。他们常用实验、描述和历史研究法。一般说来，从给定群体中随机抽取的样本越大，做出的预测和概括越准确。因此，研究者须采取必要的防范措施以

4、求客观，并运用有效可靠的丁具来收集数据来证实假设与论断。他们运用理论方法来确定诸如某一方法的意向、功效，行动与事件的逻辑性，以及测验所显示的学习进步。课程领域里随机采样和控制变量的难度，使他们对课程所做的预测和概括可信度不高。笫二副图景喻课程研究的实践范式。此范式适于发现学校行为与事件的多方面属性、意义及其间的联系，意欲深入探究某种现象的木质并提出理论，尤其是研究课程领域里的政治、社会、美学及伦理关系，提出实事求是的理论并改进课程实践和课程政策。运用该范式研究的问题是此时此地的、情景之中的。可通过谈话、自然观察（如学生记录、课本、学生踏坏的草坪等）、测量以及

5、一系列案例研究來达成目的。运用该范式关键在于有关学校行为事件的理论源于系统收集的直接经验的数据。运用这一范式的研究者的另一意图是做“写实性概括”。作为写实性概括的研究结果及结论对读者所具有的意义在于,唤起他们的类似经验。为避免将注意力仅仅局限在“外延”与“数量”上，研究者也运用质性解释，深入研究问题的本质、机理、形式及行为与事件z间的一致性。如此，研究者致力于对行为与事件的解释。这些解释包含研究者本人的看法，偏见及背景，知识结构，以及收集数据所采用的形式。研究关注的焦点是实践，关涉研究者的身份及其所作所为。在此范式中,研究者既是参与者，乂是观察者。这种范式集

6、属性、体验、想象、感受、激情和实践于一体，它涵括课程开发者从事该领域工作所需的有意识或无意识的、传统的或暂时的动力。这些影响课程研究者或编制者的动力是至关重要的。作为研究者的课程编制者与学生、顾问专家、行政管理者及父母互动，并观察互动效果。在此范式中，研究者不再做客观假设，也不做不影响访问、参观对象的假定。相反，他们接受并承认相互影响的事实，尽可能认识到并表达自己的看法。第三副图景喻课程研究的转化范式。此范式适于以改变、治疗与转换为目的的研究，尤其当对象是自己吋。主要通过自我发现与理解來达成目的。该范式中研究者的角色是自我分析者，完全参与者。这可能是研究者担

7、任的最难解释的角色。他完全投入事件，同吋乂观察投入过程。当他对事件及整个过程完全明了时，他就被这个过程改变了。事实上，“研究者成为溪流”是深入探究课程行为、事件及其间关系的方法一一不仅仅是学校反映的社会现实，而是一个反映人性关注与普遍联系的隐蔽的现实。哈格森指出，探溪Z喻未足以涵盖课程研究的“批判”功能，因此还需要一种“批判”范式一一即研究者在尊重其他研究方法及以上的探溪体验的同时，批判性地审视溪流的多重实然属性，包括显性的或隐性的。这样，研究者作为批判者就可免受潜伏的回浪冲击而达成其批判目的。同吋，通过让他人认识到潜隐的事实，研究者揭开溪流的神秘面纱并使他

8、人释然。在课程领域，批判性研究者，无论是教师或专业研