课程实施理解、对话和意义建构——-一种建构取向的课程实施观

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1、课程实施理解、对话与意义建构一一一种建构取向的课程实施观课程实施是现代课程论研究的重要领域。随着课程观的转向，课程实施正在发生深刻的变革。在新的理论视角下，课程实施过程越来越被认为是一个理解的过程，一个对话的过程和一个知识与意义建构和生成的过程。课程实施是现代课程论研究的主题之一。尤其是在课程变革的过程中，课程实施往往成为人们关注的焦点。课程实施有两个层面的涵义：一是从课程变革的视角看，课程实施是将课程变革的计划付诸实施的过程；二是从课程开发的视角看，课程实施是课程开发的一个环节，是推行课程计划的过程。但从本质上，课程实施过程是一个行动的过程，是通过这个过程将

2、观念形态的课程转化为学生可以接受的课程，从而实现课程内在的教育意义。一般而言，课程实施有三种基本取向，即忠实取向(fidelityorientation),互相调适取向(mutualadaptationorientation)和仓U生取向(curriculumenactmentorientation)o随着课程改革的深入，课程创生取向（或课程创生观）越来越成为课程实施研究中的新兴取向。这种取向认为，真正的课程是课程设计者（宏观层面的课程开发者）、教师和学生联合创造的教育经验，课程实施本质上是在具体教育情境中创生（enact）新的教育经验的过程，既有的课程变革计

3、划只是供这个经验创生过程选择的工具。相对于我们以前的认识，这是一种新的课程实施观。从这种视角对当前新课程的实施过程进行审视，新课程实施的过程就是教师与课程设计者之间、教师与学生之间进行理解的过程，是他们之间进行对话的过程，同时也是他们对知识与意义进行建构和生成的过程。、课程实施是一个理解的过程“理解”是哲学解释学的核心概念。哲学解释学的重要代表人物伽达摩尔认为，理解现象发生在人类生活的一切方面，它是整个人类经验的基础。“理解能力是一项基本限定,有了它，人才能与他人一起生活。”[1]此外，哲学解释学还指出，理解的目的不是把握作品的原意，而是要达到作品视界与读者视

4、界的融合并产生新的意义，“理解从来不是一种达到某个所给定‘客体’的主体行为，而是一种达到效果历史的主体行为”[2]0这种观点认为，作品不能独立于读者之外，作品的意义处于“待生”状态，对不同读者而言其含义是不尽相同的，因为它是作品与作者之间互动的结果。如海德格尔所指出的，“此在的意义一一亦即整个世界的意义一一不是说被理解后才呈现在理解者面前，而是随着理解过程而展开的；不是说理解发现了这些早已存在于某处的意义，而是随着理解的展开‘生成’T意义"[3]o因此，对作品原意的完全把握不仅根本不可能而且也是不现实的。从哲学解

5、释学的理解观岀发进行解读，课程实施过程就是教师与课程设计者、教师与学生之间理解的过程。课程实施过程中的理解，实际上包含两个互相联系的过程和环节：一是教师与课程设计者之间的理解，二是教师与学生之间的理解。（一）教师与课程设计者之间的理解教师与课程设计者之间的理解是课程实施过程的一个重要环节。一般认为，教师与课程设计者之间的理解主要指教师能在多大程度上领会课程设计者的思想、把握课程设计者的主旨，并能否在课程实施中加以具体运用。通常情况下,好的课程实施就是教师准确无误地领会课程专家（设计者）的意图，并忠实地履行既定的课程方案的过程。这是一种“单向度”的理解观，即只是

6、强调教师对课程设计者的理解，而忽视课程设计者与教师之间的互相理解。在这种观念指导下，传统的课程开发主要是以“政府型”、“专家型”为主，这是一种“自上而下”的开发模式。这种模式下，课程决策主体是高层行政部门和少数精英，运行方式主要是借助教育法规、教育文件、专家意见或行政力量来传达课程变革的决定，推行课程变革的思想及既定的课程实施方案。这种“自上而下”的课程改革很容易将课程设计者与教师对立起来，将课程设计者视为真理的持有者，而将教师视为新课程的执行者，一味地要求教师必须无条件地服从课程设计者的意图，按照课程设计者的要求与希望实施课程计划，极易忽视教师在课程开发中的

7、能动作用。此种实施过程客观上将新课程视为一种“权威”，将教师能否不折不扣地执行课程计划与课程方案作为衡量新课程实施成功与否的重要标准。可以说，在“自上而下”的课程开发模式中，理解意味着教师对课程的不加置疑的服从，这种符合论的理解观受到哲学解释学学者们的批评。从哲学解释学的理解观出发，教师与课程设计者之间是一种理解关系，课程的实施过程也是教师与课程设计者之间互相理解的过程。实质上，教师对课程的理解正是通过其与课程设计者的分享、合作、交流、沟通而获得的，当前正在进行的“自下而上”的校本课程开发模式不仅反映了这一趋势而且与哲学解释学的理解观是相一致的。在“自下而上”

8、的课程设计中，教师与课程设计者能够直接