教师充权概念与实施策略之分析

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1、教師充權概念與實施策略之分析作者：石牌國小教師黃志弘摘要本文主要針對「教師充權」概念與實施策略的分析與探討。筆者先從充權概念的意義進行分析，再就學者們對教師充權的定義進行歸納、整理，分析出教師充權概的六個面向：參與決策、教學自主、專業成長、專業地位及影響、一般自我效能、個人教學效能。並且針對教師充權具體可行的策略進行探討，筆者認為要成就一位具備專業自主的教師必須將充權建立在「有能力」以及「有機會」的條件之上。循著這個脈絡，教師充權策略可從「精進教師專業教育」、「學校本位管理與建立學習型組織、「力行教學反思與從事行動研究

2、」三條途徑來進行。在「精進教師專業教育」策略包括師資培育教育以及在職進修兩方面，畢竟教師專業是一段持續進行充實自我專業能力不斷提升的過程；在「學校本位管理」方面則強調由下而上的管理過程和實務，尤其是領導者給予部屬權力，同時也能開展部屬的潛能的歷程；在「建立學習型組織」方面，則建議從教師學習新知能、教師團隊的良性互動、建立學校的願景與與特色以及建立團隊學習的概念與方法四個方向著手；最後在「力行教學反思與從事行動研究」途徑上，則強調教師教學反省與行研究之間是一個循環、互助的歷程，行動研究作為教學反省的對象，而教學反省又成為

3、行動研究的基礎，這乃是教師充權中不可缺漏的一環。教師充權概念與其說是一種策略，不如說是教師自我革新的過程，在面對時代瞬息萬變且追求全球競爭力的現況，沒有人可以自立於時代的潮流之外，因此教師充權乃是作為喚醒教師因應自我與群體需求的責任與義務。教師對自身的能力與責任有高度的信心，對專業的工作有行動的熱忱，對教育的改革有持續性的努力，讓教師找回專業能力、專業尊嚴以及自我的反思，提升教師專業地位，才能真正樹立所謂的「師道」。一、前言1994年的「四一0教改大遊行」號召了上萬人走上街頭，台灣開啟了破除過去施行已久的各種教育政策與

4、措施的一系列運動，開始出現教育政策應從由上而下的改革（Top-down:由上級政府決定改革內容及策略，再交由地方及學校執行），改為是由下而上的改革（Bottom-up:由地方、學校、教師主導教育改革策略，上級政府單位只是配合辦理如果從世界大環境來看台灣的教育改革系列運動，不難理解這些運動在政府過去中央集權式的行政作為下必然產生的背景。因此本文認為無論是在教育革新、教師專業發展、學校組織研究或者是教育領導等方面，教師充權（empowerment）應被當作是面臨這些變革的一項重要的核心概念。源自於西方的教師充權概念主要是

5、受到學校重構運動中分權化的精神與組織學中參與管理觀念所影響。早在六十年代，歐美就針對學校教育革新進行研究，結果發現：當學校隨社會變遷進行革新時，常受到各方阻擾而停滯不前以致失敗，分析其中原因，發現這些教育革新方案從開始規劃到執行層面，都是採用由上而下的運作方式，而忽略了改革運動中的真正主角：教師、學校及地方，以致造成基層因不受重視而冷漠應付。此外，無論是國家、地方或學校三個層面的教育革新，到最後都會落到學校執行的這個層面，因此，學校內教師和行政人員應在被賦予「管理權共享」與「教師充權」的前提下，擁有相同且平等的發聲機會

6、。T.Husen與T.N.Postlethwaite主張的：教師不應被視為學校教育改革的對象，而應是實際參與改革的行動者（沈姗姗，1995）oMurphy（1990）也表示教師充權是對教師專業需求的呼聲回應：將教師由受雇者、裝配現人員等角色，提升至領導者與專業人員的地位。如此，教育革新才有實現的可能。近年來，隨著教改與九年一貫課程的實施，我國各類型教師組織的建立與學校決策體系因行政分權化而產生劇烈改變，例如教師培育機構多元化、教師甄試權下放到各縣市政府及各級學校、教科書為教師自行選用、家長教育選擇權的賦予等等。然而，這

7、些變革是否超脫形式上假分權之名，而行少數行政體系集權之實，這可從教改運動施行過程中產生的負面評價，如：換湯不換藥、開倒車、教改像月亮初一十五不一樣以及快樂學習安樂死……等可見一般＞這樣的聲音出現究竟是我國的教改不夠徹底？不夠全面？或是我們只治標而不治本、缺乏對基層教師聲音的重視、教育現場的深刻體察？還是領導者不願意分享權力？教師不願、也無能力承擔更多責任？歸納這些問題的原因，主要是許多重大的變革只是表面上的形式改變，而為觸及到教改的核心、美國在經歷第一波的教改失敗裡體認到了教育改革的核心人物在於教師：教師應是教育改革中

8、的主導者、行動者而被改革的對象。教師的地位在此被全面性的凸顯出來，因此，教師充權就顯得十分重要且具意義性。本文主要針對「教師充權」概念與實施策略的分析與探討。當我們能真正確實的掌握教師充權概念的原則時，對我國教育的發展將有關鍵性的助益。二、充權概念的意義分析充權(empowerment)概念的提岀，最早可推論到六、七十年代美國黑人