把握“运用”精髓丰富“运用”形式

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1、扌巴握“运用”精髓丰富“运用”形式自《义务教育语文课程标准（2011年版）》将语文课程性质定位在“学习语言文字运用”上后，语文课堂发生了重大变化，语用理念得到前所未有的凸显。但是，山于认识上的偏差，课堂教学出现了不少弊端：或按弃“理解”，一味“运用”；或窄化为以写作为本位；或将“运用”等同于读写结合、课堂练笔；或只重语文知识、语言形式的概念获取，无视语言的情感、形象、意味。凡此种种，若得不到及时矫正，语文教学必将走向另一极端。一、准确把握“学习语言文字运用”精髓1.语言理解是“运用”的应有之义。理解是把

2、握语言意义最主要的方法，也是掌握阅读技能最主要的标志。理解语言文字所承载的思想内容和文章情感，是阅读一篇文章所不可缺少的。但是，这仅是从“理解”的角度学习语文，是很不够的，还得从“运用”的角度來理解。即从理解到的中心思想、内容意义出发，研究作者怎样闱绕中心选择组织材料、怎样剪裁布局；怎样根据表达中心，描述事物的需要，准确地遣词造句，修饰文字等。只冇经历了“顺分析”和“逆分析”两个方面的阅读过程，才算是真正意义上的理解，才是阅读教学所需要和追求的“理解”。可以这么说，真正意义上的“理解”，其实是“运用”的

3、应有之义。学生真正“理解”了，“运用”也就有了有源之水，有本之木。“理解”是“运用”的本身，“运用是最好的理解”，应当成为大家的共识。1.言语体验是“运用”的基本方式。语言是冇形象、冇画面、会呼吸、会说话的。尤其是汉语言，以形表义，以象见意，具有“一观即感”“一感即觉”“一觉即了”的特点。它往往用最节俭的符号抒发、寄托、表达观念，使所立Z象不仅是事物口然形态本身，而且是融合了一定的理解和想象之后的“意象”，这就决定了汉语学习并不是一个纯客观的认识过程，而是一种带有浓厚主观色彩的感性与理性统一的感悟、体验

4、过程。正囚如此，荀子的《劝学》就倡导“入耳乎，箸乎心，布乎四体，形乎动静”的感悟自得的学习方式。无独有偶，美国哲学家皮尔斯提出了“符形”“符释”和“对象”三位一体的“符号三角”理论。他认为，“符释”“不只是一词项的意义”，也是一种情绪联想，具有一定的引中意义，它还应当包括人们能够表达或不能表达的复杂的情感。符号意义的产牛，不仅仅是符号系统内部意指过程的结果，更是解释者头脑中进行的解释过程的结果。即便是同一符号对象，解释者经验、情绪不同，其解释出的意义也会不一样。这无疑强调了主体在符号意义产生中的能动作用

5、，并且把意义的产生与人的生活经验、内心情感、生命世界紧紧联系在了一起。这种语言意义不存在于词语之中，而存在于人们的生命与经验屮的观点。给我们的启示是，语言学习仅仅靠“理解”是不够的，还必须去“体验”，通过唤醒学生的主体意识，调动已有经验和情感,去体味蕴含在语言中的鲜活的情绪联想和引屮意义。由此看來，在“理解”与“运用”之间必须架设一座连接的桥梁，那就是语言体验。有了语言体验，当学生面対那些丰富多彩、变化多端、复杂的语言形式和语言现象时，就能沉入语言情境，触摸到语言温度，感受到语言形象，获得语言经验，把握

6、语言规律，掌握语用技能，从而为规范、熟练甚至是创造性地运用语言奠肚坚实的基础。1.生成转化是“运用”的核心枢纽。语用教学重在言语能力的重构，仅靠话义传递显然不够，还得发生言语的“质变”。而“质变”的关键点在哪？就在于从理解到运用的转化，在于言语主体与言语对象之间的信息转换、生成和建构。可见，生成与转化必然成为语用教学的“支点”。由此形成这样的运行机理：阅读理解一体验发现一巩固转化一迁移运用。这样的原理机制与其过程大体分为相互联系的三个环节：(1)语言的感悟与发现；(2)语感的触动与体验；(3)言语的生成

7、与转换。语言文字的运用就发生在“转换”与“生成”这个核心与中枢环节上。把握转换的交切点，寻求适合的转换方式，创造转换的环境，展开转换的过程，这是语用教学的秘密，也是决定语文教学质量的关键性因素。二、基于功能性运用的教学模式重构1.指向语言习得的理解型运用。以《桂林山水》第二自然段“水美”教学为例。有教师以语言体验为教学手段设计了如下几个训练项目：(1)指导学生认真读书，初步体验到桂林的水是静、清、绿。她让学生先看图，再读书，找出表现漓江水特点的词语，并用几个关联词把三个特点连接起来，组成一个句子。(2)

8、抓具体描写，多角度强化阅读体验。如体会“静得让你感觉不到它在流动”的意境时，先是启发想象：在教师的语言描绘中，学生眯眼欣赏图画，想象漓江的水怎么静，体会“静得让你感觉不到它在流动”是什么情景；接着唤起经验：在《让我们荡起双桨》的哼唱声中，学生调动生活经验，静听漓江水流动的声音，体会漓江水宁静的样子。又通过往下看、放眼望的体态模拟，想象看到、听到了什么，最后指导感情朗读。（3）在句子变化对比中理解语言。第一步，将“静、清、绿”这三个形容词重叠