运用同伴指导提高师范生的学教能力

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1、运用同伴指导提高师范生的学教能力周仕荣唐振松漳州师范学院数学系，福建漳州2006年11月1．1指导师范生学教的现状分析指导教师的角色在“关怀者”和“评价者”的张力间摆动。一方面，指导教师关注于创建移情和维持的环境供师范生安全的学教，缺乏平等质疑和分享教学引起的问题的挑战性交流；另一方面，指导教师处于评价者的角色，有责任在课堂上设置高标准，给师范生提供好的教学模型供他们模仿。1.2不同指导教师的指导特征大学教师对学科知识的本质有深刻的理解，对学习和教学内涵有很好地把握，但对常态的学校生活了解不多；中学教师

2、对所教学生又深入细微的了解，教学技巧熟练、度的把握得当，但常局限于自身已有的经验。(顾泠沅,2004)存在问题:需要不同指导者和师范生结成评价与自我评价的交融关系.1.3师范生的学教特征师范生往往积极而留心地复制指导教师特定的教学风格或者某位教师极具个人特质的教学行为，最后变成了指导教师的克隆产品。过低估计师范生同伴指导对他们学教能力的影响作用也是不争的事实，另外，研究者也很少涉及师范生学教对指导教师的影响和促进作用等(Hawkey,1994)2研究问题、理论和过程2·1研究问题：（1）同伴课后交互水平怎样

3、？(包括交流水平和评价标准两方面)（2）在学教期间，同伴互助指导能促进职前教师的反思水平发展──关注学科教学内容知识和学生的学，并能达到一定的深度和广度吗？·2·2理论基础：认知冲突和情感认知理论。研究过程和方法研究过程：指导教师给予师范生合适而明确的同伴指导的交流框架与课堂评价标准，师范生以结对的方式，通过观察前准备、课堂观察、课后反思评议三个步骤的循环使用会提高师范生的交流水平和教学水平。研究方法：笔者对资料按照师范生教学行为维度和具体指标以及同伴交流的方式和种类进行编码、归类和分析。3．同伴指导过程分

4、析和讨论第一次指导的交流和评价的特征：指导者没有给教学者提供有益的建议，但营造了一种支持和鼓励的氛围，教学者也可以说出自己的安排与计划。指导者给予教学者的评价是概括性的、一般性的，且没有给出任何例证说明。同伴在课后的交流中，缺乏质疑、讨论的气氛和行为，也没有挑战性的问题（涉及数学或学生的学）产生。第二次指导过程的特征在这次交流里，仍然有一般性的、概括性的评述，但主要评论点转向了具体的、细节性的教学内容知识处理上，并且通过质疑、讨论和协商的方式进行。虽然交流水平有所提高，也涉及到了教学内容知识的处理，甚至到了

5、一定的深度和广度，但也发现教学者和指导者都没过多提到学生的学习情况，看来改进知识的处理方式的目的仍然是关注自己的教，只不过间接有关注学生学的成份存在，没有直接调整教学方式，进而促进学生学的交流行为出现。第三次指导过程的特征两人在这次交流中有了分歧，教学者认为应该多设置情景和活动让学生自己发现数学；而教学者认为这样做不能让他完成教学任务，学生可能不会解决数学问题，学到的知识也不完整。两人涉及到学生学的情况，但没有达成共识。教学者的出发点显然是以自己完成教学任务，保证讲述的流畅出发的；而指导者在一定程度上认为应

6、该以学生的学为主来考虑教学进程，双方没有解决交流中的冲突。4研究结论交流的方式从总体的概括性的维持转变到细节性、质疑性的批判式讨论；课堂评估标准从关注课堂管理和教师定位的教学方式转向教学中关注学生的学和自己对所教数学内容知识的理解。双方在交流中面对挑战性的问题，往往不能解决分歧，达不成共识。并且，大多数时候双方交流是以教师自己完成事先计划好的教学活动为基准的，关注课堂管理、学生学和教学内容之时也是为了保证自己教学讲述的流畅和完整，而很难根据学生的特点，灵活机动的变更教学方式和教学进度和节奏。5从结论得出的建

7、议从本研究来看，师范生要进行同伴指导，需要大、中学指导教师的引领。比如事先提供交流的种类和方式，评价的标准和作用等。运用案例教学或视屏案例等手段，让师范生逐步认识到学教的复杂性，以及课堂行为所隐含的教学分析和评价标准技巧等。同时，当师范生在同伴指导过程中遭遇不能解决的质疑和挑战时，大、中学指导教师应赋予他们解决冲突的机会和帮助。·也就是说，同伴指导作为师范生学教的辅助和补充手段，应与大学视导人员、中学指导教师才是主导有机结合,才能真正提高师范生学教的能力。附课后第一次分析片段指导者：总的来说，这节课很成功。

8、讲述清楚，学生也听得认真，学生完成作业情况较好，但我总感觉差点什么，又说不出来。教学者：这节课是讲述a²±2ab+b²=(a±b)²公式来历以及它们在分解因式重视如何运用的，这部分知识太简单，所以又补充了一些提取公因式知识和因式分解彻底与否的知识，原以为讲不完，现在看来，时间差不多。附课后第二次分析片段指导者：总的来说表达能力不错，课堂纪律也不错，学生回答情况良好。但你设置好“同学们会解9000/x=15000/