对幼儿园集体教学活动中教师提问的观察研究

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对幼儿园集体教学活动中教师提问的观察研究教师提问是指教师依据特定的活动目标，根据相关的活动内容，设置一定的疑问情境进行教学问答的一种活动组织形式。[1]提问是集体教学活动的核心，日本著名教育家斋滕喜博甚至认为，提问是“教学的生命，”“提问提得好即教得好。”[2]不合理的提问会抑制幼儿思维的积极性与创造性，降低教学的有效性。教师应当关注并精心设计集体教学活动中的提问，以最大限度地保障教学质量。 　　一、幼儿园集体教学中教师提问的现状 　　笔者对长沙市某幼儿园组织的9个集体教学活动中教师的提问和幼儿的反应进行了观察，发现幼儿教师在提问中存在如下突出问题： 　　(一)数量多，但质量低 　　在笔者观察到的教学活动中，教师每次活动至少要提问25次，最多一次高达42次，平均每次活动提问的次数多达32次。高密度的提问已经成为目前幼儿园活动组织中的重要特点。但这些提问的质量都不高，往往是幼儿都懂的要问，幼儿不懂的教师不问;一看就明白的多问，无需解释的还问。例如，有位教师在科学活动“认识长颈鹿”中是这样提问的： 　　教师：小朋友，你们去过动物园吗?幼儿：去过。教师：动物园好不好玩呀?幼儿：好玩。教师：动物园里都有些什么动物呀?幼儿1：大象。教师：还有吗?幼儿2：老虎。教师：还有什么?幼儿3：孔雀。教师：还有没有?幼儿4：猴子。教师：有一种动物脖子很长，它是什么?幼儿5：仙鹤。幼儿6：长颈鹿。教师迅速捕捉：对，就是长颈鹿。然后呈现挂图，接着问：请小朋友说一说长颈鹿长得什么样?头上有什么?身体上面有什么?身体下面有什么?身体后面有什么?它喜欢吃什么?它的生活环境是什么样的? 　　如此高的提问频率与程式化的提问方式不仅显得冗长累赘，而且限制了幼儿思维活动的空间，剥夺了他们发现、体验的机会，他们只能亦步亦趋地跟在教师的后面。另外，在活动中，教师习惯以“对不对”“好不好”“是不是”等方式发问，幼儿无需任何思考，就可以机械地用“对”“好”“是”等来对付。这样的提问无法对幼儿的思维构成挑战，容易流于形式。 　　(二)幼儿应答机会分布不均，存在不公平 　　笔者在观察中发现，发展水平较好的幼儿被要求答问的机会最多，中等水平的幼儿次之，发展较缓慢的幼儿最少，即教师提问后喜欢请“能干”的幼儿回答，一个活动中有些幼儿获得了5~6次回答问题的机会，而30%以上的幼儿一次机会也没有。由此可见，教师普遍较多地关注发展较好的幼儿。 　　如在大班的谈话活动“动画片里的人物”中，小朋友们讲到动画片都很兴奋，老师提了一系列问题，小朋友回答得也很积极。但笔者发现有几个小朋友自始至终都没有举手，于是走过去，听见他们在讨论“奥特曼”，非常投入。等到活动结束后，笔者问他们为什么不举手，有个小朋友说：“不想说。”另外一个小朋友说：“老师喜欢叫×××回答问题。”还有一个小朋友说：“我每次举手，老师都不会叫我。” 　　由于答问机会的不平等，致使一部分幼儿丧失了信心，或宁愿游离在教学活动之外，成为“边缘人”。这种提问产生的负面效果值得教师警惕。 　　(三)封闭式问题居多，开放式问题少 　　封闭式问题要求朝某个特定的方向去思考，只有一个或者几个固定的标准答案，而开放式问题没有明确的、固定的标准答案，能够给提问对象以更多的思维空间。[3]笔者在观察中看到的情况是，教师偏向于提封闭式问题，而较少提开放式问题(如图1所示)。请看如下案例： 　　  　　在中班语言诗歌创编活动“风和云彩”中，老师问：“为什么云会动?”一个幼儿说：“因为我在动。”教师说：“还有不同的回答吗?”又有一个幼儿说：“因为这是动画。”教师说：“还有不同的想法吗?”幼儿说：“我动，云也动。”很多幼儿开始加入讨论，究竟是风在动还是“我”在动。教师只好叫幼儿坐好，终于有个幼儿说：“是风吹动的。”教师欣喜地说：“我同意这个小朋友的说法，是风吹得云在动。” 　　在活动结束后，笔者问教师，既然幼儿对“云为什么动”这么有兴趣，为何不让幼儿探索下去呢?教师的回答是：“我也想这样做，但是如果原计划不能完成，活动就不完整了，只好放弃。我的目标不是讨论云为什么会动，讨论时间太长的话就跑题了”。 　　由此可见，在教学活动中即便提问这么多，幼儿依旧是灌输的对象。他们的兴趣得不到发展，需要得不到尊重;他们的感受不被教师关照，观点也不被教师接纳。教师的启发和诱导都是在封闭的控制系统内进行的，塑造的是幼儿标准化的行为和反应。 　　(四)教师给予的待答时间太短，不利于幼儿思考 　　有的教师提问之后，留给幼儿思考的时间很短(一般是1秒种左右)，回答问题的幼儿要么茫然不知所措，要么答非所问。这不仅没有发挥提问激发思考的作用，而且容易挫伤幼儿的积极性和自信心。 　　在大班音乐活动“小老鼠爬楼梯”中，教师和小朋友戴着小老鼠的头饰来到已经创设好的环境。教师：“今天，我们来到了一个神奇的地方，这里有什么呀?”幼儿：“楼梯。”教师：“对了。我们一起来走楼梯，好吗?”幼儿：“好。”音乐起，教师和小朋友一起爬楼梯。音乐停，教师和小朋友都停下来。教师问：“为什么现在楼梯不唱歌了呢?”间隔不到1秒，教师就请了几个小朋友回答问题，小朋友都很茫然，不知如何作答，教师只好自答。 　　(五)强调认知水平的问题，忽略非认知水平的问题 　　笔者观察发现，在教学活动的提问中，63.5%的问题停留在知识(识记)水平，需要幼儿理解、应用和分析的问题只占17.5%，对幼儿创造性培养有帮助的综合、评价类问题仅占5%，能促进幼儿情感、态度和价值观发展的非认知水平问题仅占3.3%。这说明教学活动中教师提问的思维水平还比较低，同时忽略非认知水平问题，缺乏情感激发。 　　(六)幼儿回答问题的方式简单，教师的回应方式机械 　　由表1可知，就笔者观察到的提问情况来看，幼儿“齐答”和“个别回答”的频次较多，分别占31.9%和68.4%，“讨论后汇报”和“自由回答”的方式非常少，后者几乎为零。“齐答”只适合于有惟一正确答案的简单问题，长期大量使用会导致幼儿思维的肤浅化与表面化。“个别回答”则无法照顾每一个幼儿，一部分幼儿可能得不到关注。教师应当多使用“讨论后汇报”和“自由回答”的方式，但在访谈中一些教师认为这两种方式比较浪费时间，而且不易管理，因此不愿意多使用，从中可见教师对提问的高控制倾向。 　　观察统计表明，在教师的应答方式中，“简单肯定”“表扬赞赏”“习惯性重述”是教师应答的三种主要方式，“评价”“简单否定”和“自己代答”三种方式较少，“诱导追问”“鼓励质疑”则更少，这可能是由于教师缺乏提问的技巧和策略，以及受传统教育观的影响不鼓励幼儿质疑的结果，如下例案例所示： 　　在一次大班科学探究活动中，教师：小朋友，你们做过梦吗?幼儿(齐)：做过。教师：什么时候才能做梦呢?幼儿1：晚上睡着的时候。教师：为什么非要睡着了才能做梦呢?幼儿2：睡着了才可以看到梦里的形象。教师：说的真不错。梦到昨天早上做了什么?幼儿3：瞌睡虫知道我们在做什么梦。教师：回答得很不错。幼儿4：看到了什么就会做什么梦。教师：想得真好。教师：何老师昨天晚上做了一个梦，梦见了一个木瓜，它问我天上的小鸟为什么没有四只脚呢?幼儿5：用尾巴保持平衡。教师：答得很好。幼儿6：有四只脚太重了，会被大灰狼吃掉。教师：想得很好。幼儿7：如果小鸟有四只脚就变成会飞的兔子了。教师：想得很好。  　　在这个活动中，教师的回应方式单一，给予的肯定评价不仅简单，而且十分单调，不是“很好”“不错”，就是“真好”。这种大而空泛的评价实际上没有多大的意义，不可能引导幼儿拓展和加深讨论，致使师幼互动的质量只能维持在一个较低的水平。 　　二、精心设计提问，努力提高提问的质量 　　为提高提问的质量，教师需要从以下几个方面加以考虑： 　　(一)所提问题的性质与作用 　　一个好的问题首先应该是难易适度的问题。所谓难易适度，指教师提出的问题既有一定的难度，又是幼儿经过努力可以解决的，即问题的难易程度应在儿童的“最近发展区”内。问题过于简单，不能激发幼儿的学习兴趣，促使幼儿积极思维;问题太深奥，又会使幼儿感到不知从何做起，因而失去学习的兴趣。[4] 　　其次，好问题应该是有启发性的。所谓启发性，即能引起幼儿认识中的矛盾，使问题处在幼儿已知与未知的联系处、在其低级思维活动与高级思维活动的联系处，能激发幼儿去积极探索与学习。实践表明，能激起幼儿学习兴趣的问题，大多数是与幼儿生活联系密切的问题。因此，从提问的内容来看，所提问题应从幼儿生活实际出发，不能太空泛，设计提问时要抓住内容的内在矛盾及其发展变化，尽量少问非此即彼的问题;从提问的形式来看，问题的思维空间应当较大，给予幼儿从多角度、多方式、多方法进行思考的机会，以培养幼儿的创造性思维能力。 　　再次，教师应考虑认知水平问题与非认知水平问题的结合。从幼儿的心理发展来看，一方面认知水平的发展非常重要。教师在设计问题时，不能频繁地提低认知水平层次的问题，而要多提一些高认知水平层次的问题，让幼儿学会分析与解决问题，发展其分析、综合、评价、应用等方面的能力;另一方面幼儿情感、态度、价值方面的发展也不能忽略。《幼儿园教育指导纲要(试行)》已明确地把情感态度的目标放在了首要位置。这就要求教师善于观察幼儿的情绪反应、情感、态度、兴趣与需要，通过设计提问内容，激发幼儿的积极情感。 　　(二)提问的适时性 　　在整个教学活动过程中，教师似乎随时都可以发问，但是如果认为提问就能激发幼儿学习的兴趣和热情，即将大错特错。把满堂灌变成满堂问，不仅不会引起幼儿学习的兴趣，反而会使幼儿产生厌倦感，影响教学效果。只有在最佳时机发问，提问的效果才有可能最好。什么时候才是最佳发问时机呢?那就是孔子所讲的“心求通而未得，口欲言而不能”的“愤悱”之时，[5]也就是问在幼儿有疑之时。只有幼儿产生疑惑时，才会对教师的发问进行深入思考和积极探究。而问题一旦得到解决，他们在精神上得到极大满足，就会激发起进一步学习的欲望。可见，最佳发问时机既需要教师敏于捕捉、准于把握，也要求教师能够巧于引发、善于创设。有机不发或无机而发，都会给教学带来损失。 　　(三)如何提问 　　教师首先需要精心设计问题，注意其目的性，力求少而精，重视提问的密度、节奏以及与其他教学方式的配合，能够紧扣教学重点与难点，反映幼儿的实际需要。 　　其次，发问要由浅入深，注意整体性。如《学记》中所说：“善问者如攻坚木，先其易者，后其节目，及其久也，相说以解。不善问者反此。”[6]这就是说善于提问者在内容的难度上应由浅入深、循序渐进，以构成一个指向明确、思路清晰、具有内在逻辑关系的“问题链”，为幼儿提供适宜的“支架”，帮助幼儿在问题解决过程中建构认知结构。[7] 　　再次，提问要灵活多变，注意多样性。教学有法，但无定法，提问也是如此。教师的提问方式、提问类型、数量、思维水平等应注意灵活多变、丰富多样。提问可以从导入入手，也可以在活动过程中奇峰突起;可以相对集中，也可以分散;可让幼儿自由回答、集体回答，也可让幼儿讨论作答。教师可以采取直问、曲问、反问、激问、引问、追问、评论、强化、延伸和扩展等教学手段，使提问不呆板，不落俗套，从而激起幼儿的学习兴趣与热情。  　　与此同时，教师的提问应当面向全体幼儿，不要只问“能干”的幼儿、忽略中等幼儿、冷落发展相对较慢的幼儿，以免造成“少数人表演，多数人陪坐”的现象。[8]教师应尊重幼儿的差异。如《学记》中所说：“善问者如撞钟，叩之以小者则小鸣，叩之以大者则大鸣;待其以容，然后尽其声。”[9]对不同的幼儿，教师要考虑用不同的方式提出不同类型或不同层次的问题。 　　(四)适当延长问题的解答距并丰富教师的回应方式 　　教师“问”的根本目的在于开拓幼儿的智慧。如果幼儿对教师所提的问题缺乏必要的思考，那么就很难达到“问”的目的。心理学上把从问题的提出到解决完毕的过程，称为解答距。[10]教师应适当延长问题的解答距，给幼儿更大的思维活动空间和较充分的思考时间，让幼儿有更多的探究发现、交流合作、体验成功的机会，以达到用“问”激发思维的目的。 　　在回应方式上，教师首先应加强有指导地评价。有的幼儿园教师对幼儿的回答一律用程度相等的肯定给予回应，全是诸如“很好”“真不错”“你真棒”之类，这是教师对幼儿回答的不恰当的反馈，是教师驾驭教学活动能力弱的表现。教师对幼儿的回答不应该是简单的评价，而应是进一步的具体指导。如肯定正确的观点，并进一步诱导追问，激发幼儿再思考，或艺术性地纠正幼儿的错误观点，引导幼儿正确思考的方向。其次，教师应激励幼儿发散思维，防止追求惟一答案。为此，教师应鼓励差异，尊重多元，注意生成，切忌要幼儿步步就范，把幼儿生拉硬拽到教师事先想好的框框中去。再次，教师应鼓励幼儿提问，与幼儿平等对话。这意味着不仅要有教师提出的问题，而且要鼓励幼儿发现并提出问题。只有这样，才能保证教学过程真正成为幼儿独立自主地发现、分析、解决问题的过程，教师与幼儿才有可能真正对话，因为“真正的对话，是那种建立在平等关系基础上的自由交流，是扫除了一切正规性和严肃性之后的随意性的不拘一格的交谈。”[11]在对话教学中，师幼在民主平等的氛围中，“共同体验和感悟真理的力量、对话的乐趣、人格的尊严和生活的美好。”[12]此外，教师要注意丰富语言，能够随机应变。在某种意义上可以说，艺术性的提问=陈述语气+疑问语缀。[13]如“你认为如何?”“你可以告诉我吗?”必要时可将提问延伸一次，以引入“缓冲区”，获得更深对话的契机：“为什么要那样?你如何想起那种方法的?”如果再加上一点鼓励和期待，幼儿的回答可能会更精彩：“还有不同的看法吗?”“谁还有更合理的想法?”提问还要从实际出发，当幼儿回答问题有困难时，教师应耐心期待并积极设法促成转机，一般可根据具体情况采用“分解难点、化难为易”“转换角度、另辟蹊径”“适当提示、巧用点拨”等方法。