国外高阶思维及其教学方式

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1、国外高阶思维及其教学方式上海教育科研2011.9SHANGHAIJIAOYUKEYAN国外高阶思维及其教学方式笪文王帅一、高阶思维的辨识：特征及类别鉴于思维过程的复杂性，不同研究者可以从不同视界提出关于思维本质的不同认识。其中杜威（Dewey）对思维过程的解释被奉为经典，“没有人对思维过程所做的解释比杜威更好”。杜威认为，思维的过程是一种事件的序列链。这一生产过程从反思开始移动到探究，再到批判性思维，最后得到比个人信仰和想象更为具体的“可以证实的结论”。思维不是自然发生的，但是它一定是由“难题和疑问”或“一些困惑、混淆或怀疑“”引发”的。观察者“手头的数据不会提供解决方案

2、；它们仅仅能够给人启示”。而正是对“解决方案的需要”，维持和引导着反思性思维的整个过程“；问题的本质决定了思考的结果，思考的结果控制着思维的过程”。[1]不难看出，杜威着重强调了问题之于思维的重要意义，思维的发生就是反思———问题生成———探究、批判———解决问题的过程。事实上，根据后来布卢姆（Bloom）对思维所作的分类，杜威在此所指的思维过程，实为高阶思维过程。也有研究者从分析高阶思维的一般特征或标准出发来理解其内涵，从而避免对这一复杂的范畴进行精确界定。瑞斯尼克（Resnick）指出，高阶思维是不规则的、复杂的，能够产生多种解决方法，需要多种应用标准，自动调节，且包

3、含不确定性。[2]恩尼斯（Ennis）进一步细化了相关的标准：（1）使用抽象的思维结构。（2）将信息组织成一个整合的体系。比较慢的学习者看到的是呈现在他面前的一系列随机的、没有联系的知识片段。能力强的学生则把学习材料看成是系统的、有联系的、能进行归类和类比的，换言之，他们的精神世界是有组织的，能借助高阶思维把琐碎的信息组合成有体系的整体。（3）应用合理的逻辑和判断准则。逻辑是推理的研究，是对思考的思考，可以被认为是提升了推理的艺术，是艺术需要遵守的科学情形[3]。如上杜威、瑞斯尼克、恩尼斯等学者的观点为我们理解、辨识高阶思维的特征指明了方向。美国教育家布卢姆则迈出了更具操

4、作性的一步，为教师在教育教学实践中促进学生思维发展提供了指导平台。〔摘要〕培养和发展学生的高阶思维已经成为各国教育教学目标之一，然而对高阶思维的内涵及教学方式，目前尚未达成统一认识。本文对国外高阶思维及其教学的研究状况进行了考察，辨识高阶思维的特征、类别，分析高阶思维教学的可能性及其必要性，总结高阶思维的课堂教学需要完成重心转换与问题再构两方面变革，以期对我国相关研究与实践提供借鉴。〔关键词〕国外高阶思维课堂教学31上海教育科研2011.9SHANGHAIJIAOYUKEYAN他按照认知的复杂程度，将思维过程具体化为六个教学目标，即学习时需要掌握的六个类目的行为表现，由低

5、到高包括记忆、理解、应用、分析、综合、评价。记忆、理解和应用，通常被称为低阶思维；分析、综合和评价，通常被称为高阶思维。高阶思维是建立在低阶思维基础上的。其后分析、综合和评价三个高阶思维又被修订为分析、评价和创造，这三个类目分别包含若干不同的子类目，有各自对应的替换说法和定义，详细表述如表1[5]所示。布卢姆的这一分类，为教师在教学实践中将高阶思维能力的发展与具体的课程和教学有效整合起来、为教师评价自我的教学是否有利于促进学习者的高阶思维能力提供了一种便利的图式。表1高阶思维过程维度分类二、高阶思维的教学：可能性与必要性思维是可以培养和教授，通过教育得以改善和提高的。高阶

6、思维作为思维的高级形式，自然也可以在教学中获得提升。早在1960年，美国教育协会就在《美国教育的中心目的》一文中声明“强化并贯穿于所有各种教育目的的中心目的———教育的基本思路———就是要培养思维能力”[6]。哈佛大学心理学教授戴维（DavidPerkins）也曾明确指出：日常思维，就像日常行走一样，是我们都具备的自然行为表现。但是良好的思维能力，就像是100码冲刺，是一个技术或技巧上的训练结果……短跑运动员需要教练教给他们冲刺100码的技巧；同样，良好的思维也需要经过相应良好的教学实践和练习才能获得。[7]恩尼斯（Ennis）归纳了高阶思维的三种教学实践模式[8]：其一

7、“，过程”模式，强调思维技能的专门、直接教学，即将思维技能的教学独立于正规课程之外，旨在鼓励学生把所学的认知技能应用到其他学科的学习上。斯坦利（StanleyPogrow）发展的“高阶思维技能”（Higher-OrderThinkingSkills，简称HOTS）项目就是这种模式的典型代表。其二“，内容”模式。这种模式认为某些认知技能是特定于具体学科的，如数学或科学，应该在具体的学科背景下进行教授。其三，“注入”模式。即将思维技能的教学与课程的教授融合在一起。如将批判和创新思维的教学注入中学科学教学，发展学生“阐述观点的技能”