张淮江 汪文华：网络校本研修实施八策略

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1、网络校本研修实施八策略——网络平台支持下的县域“大校本”研修模式再探张淮江汪文华【摘要】网络平台支持下的县域“大校本”研修模式可以采用以下主要策略：机制上“双线”并行，管理上“两本”互补，方案上需求导向，内容上问题中心，队伍上骨干先行，方式上活动载体，质效上课例主线，成果上“比学赛研”。通过有效实施，增强针对性，提高实效性。【关键词】网络平台；“大校本”；研修模式；实施；策略采用网络平台支持下的县域“大校本”研修（以下简称“网络校本研修”）模式，重构校本研修的运行机制和组织实施，有利于增强针对性，提高实效性。怎样有效实施网络校本研修呢？一、“双线”并行，落实保障，优化机制网络校本研修的基础

2、保障是“人网”(县教育局——学区——中小学校)的组织支持和“地网”(远程网络平台——虚拟学习社区——学科研修组织)的平台支撑两者之间的结合，缺一不可。一条是行政线，一条是业务线。首先，当县级教育主管部门的负责人和学区（中心校）、学校的校长切实重视，并担当起“第一责任人”责任时，实施网络校本研修的保障机制方能有效运行，大力支持、保障条件、群策群力、形成合力才能成为现实。这是最基本的前提条件。第二，远程网络平台的建设在一定程度上并不是难点，真正制约网络校本研修成效的关键在于虚拟学习社区和学科研修组织的建设，因为后者是以中小学教师为对象的学习共同体，虚拟性和分散性给组织运行提出了极大的挑战，仅仅

3、依靠行政手段难以奏效。为此，落实保障就既要面对行政线，又要面对业务线。行政线的落实，主要通过县教育局下发文件通知、召开专题会议、组织专项检查视导和纳入教育督导等方式，以及县教育局师训管理部门协调其他局设部门机构（如教研室、电教馆、基教股和督导室等）来实现。业务线的落实比较复杂，既依靠中心校和中小学校的教师队伍管理机制，又依靠业务“领导”机构的权威发挥。业务“领导”来自两个层面，一是中心校和中小学校的业务管理人员（如乡镇教研员、业务校长、教导主任）——侧重“网下”，协助“网上”，二是培训者（县级教师培训机构的专职教师、县教研员等）和县域内专家教师（特级教师、县级及以上骨干教师等）——侧重“网

4、上”，参与“网下”。而县级教师培训机构则在其间起着纽带的作用，为行政线提供决策参考和业务咨询，为业务线提供业务指导和资源服务。二、“两本”互补，制度务实，优化管理“两本”指的是网络校本研修的制度建设与执行既要“校本化”，更要“师本化”。“校本化”立足于学校有效管理，“师本化”立足于教师自我控制。管理的作为在于“计划+实施”、“制度+执行”，“有用”、“适用”的制度，才是务实的、有效的。所谓“有用”，就是制度的制定和执行本着促进学校发展和教师成长的目标。所谓“适用”，就是适合本地本校，好用、实用，执行方便、行之有效。网络校本研修包括网上、网下，两个环节相互联系，却有环境迥异。由于“网下”校本

5、研修多发生在本校、校际和学区的真实环境下，制度的制定和执行以校（本校）为本——“校本化”。而“网上”校本研修发生在基于县域的、学习社区的、学科研修组织的虚拟环境下，“机管”的特性需要相应制度的对应：学习社区的、学科研修组织的管理，因学校、学科不同，以校（本校）为本无法实现；县域统一，严重忽缺学校差异和个体差异，“师本化”成为应然的选择。“校本化”研修制度强调的是统一任务与个体之间的横向比较，而“师本化”研修制度则强调个性选择与个体自身的纵向比较，以及与校外同行的横向比较。同一所学校内教师之间的横向比较，极易将教师分为三六九等，造成彼此之间的伤害，形成“互不干涉”的校内人事关系。“师本化”恰

6、好可以对此起到规避或化解的作用，而且有利于教师在自我的纵向比较和与校外同行的横向比较中实现从“要我学”向“我要学”的转化。因此，“校本化”研修制度应以对规定任务完成数量和质量的规范和考查为重点——“做好该做的事”，而“师本化”研修制度则应引导教师针对性地确定目标、选择任务，重点考量自我发展目标的达成情况——“把自己的事做得更好”。三、需求导向，以“学”定“教”，优化方案以教师的培训需求为导向，是有效培训的前提。有效实施网络校本研修，首先需准确把握教师的需求，然后根据需求预设培训计划和实施方案等。在培训需求的判断方面，我们存在两个误区，一是将“教师说的需要什么”与培训需求划等号，二是不对教育

7、教学实践做深入的考察，漠视教师的隐性需求。前者是因对“培训需求”的内涵不明确所致，后者是专业性不高或责任心不强的结果。培训需求是指特定工作的实际需求与任职者现有能力之间的距离，即“理想的工作绩效－实际工作绩效＝培训需求”。对于教师来说，培训需求包括两层含义，一是国家标准与教师群体能力现状的差距（应然需求），二是学校发展与本校教师队伍当下状态、教师个体发展状态与自我发展目标之间的差距（实然需求）。教师的培训需求有显性与隐性