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1、从情境到现象：再进一步的数学教学作者：水菊芳作者简介：水菊芳，江苏省苏州市吴江汾湖高级中学（215211）・原文出处：《教育研究与评论：中学教育教学版》（南京）2018年第20183期第10-14页内容提要：情境与现彖在“现实性”上基本等同•情境教学和现彖教学的差异主要在于教学目标上，前者以解决数学问题和获取知识为落脚点，后者以认识世界和获取思考方法为落脚点.用弗赖登塔尔设计的经典案例“巨人的手印与相似形”“船长的年龄与数的运算”来说明情境教学与现象教学的区别，很有说服力.期刊名称：《初中数学教与学》复印期号：
2、2018年07期关键词:情境/现象/数学教学/案例标题注释:【基金项目】本文是江苏省教育科学“十三五”规划课题“用数学现象启发问题意识的教学实践研究”（编号：B-b/2016/02/78）的阶段性研究成果.一、现象与情境的联系与区别情境教学法发源于20世纪30年代的英国，60年代被用于语言教学,后逐渐流行于欧美，在90年代初被李吉林老师引进中国课堂，很快成为风靡全国的教学模式.任旭、夏小刚在《问题情境的创设：基于思维发展的理解》一文中全面回顾了中国数学教育界对情境教学法的理解,罗列了几种有代表性的说法：一是从激
3、发学习兴趣的角度，把问题情境定义为"学生进行数学活动时所处的学习环境〃"教师根据教材中的某一个知识点进行提问,为提问而创设的一个课堂情境"；二是从激发数学探究的角度，将问题情境定义为教师设立的〃一系列有难度的问题〃〃通过设置具备一定困难，从而需要学生在付出一定努力后，方可完成的教学任务"〃组织学生进行’再创造’式学习数学的依托"；三是从引发认知冲突的角度，把问题情境视为〃教学中个体觉察到的一种有目的但又不知如何达到这一目的的心理困境"，学生"运用已掌握的知识去研究新的未知问题的气氛"；四是从问题解决的角度，将问
4、题情境表述为〃一种典型的能够引发产生问题并解决问题的情境".最后,作者给出如下的归纳：〃关于问题情境的认识可以分为情境扌旨向和问题指向两种视角，前者把问题情境的着力点放在学生的学习环境、课堂情境和心理困境上；后者则把问题情境看作是明确的数学问题或数学任务……基于此，对问题情境做了如下定义,即问题情境是一类具有现实性和思考性的数学问题•"情境教学受到这么广泛地欢迎,最主要的原因是它符合人性•情境拉近了学生与数学的距离,让学生在背景材料中感受到数学的存在、数学的作用、数学的价值,并在此过程中发现自我的存在感和能动性
5、,从而产生好奇心与求知欲,在主动的探索和发现中收获成功.数学现象与问题情境有诸多相通之处，但在两点上有所不同.其一，数学现象更加直接地指向客观现实•它强调的是用数学眼光观察世界，用数学思维分析世界.在没有数学的地方发现数学，把现实中的问题纳入数学的范畴，数学现象也就产生了.其二,数学现象不是着眼于对学生调动热fS、激发兴趣、强化动机,而是强调人与现实的互动、指向人的意志的实现.现实世界就在那里,人赋予它数学意义,人用数学工具去解析它、评价它、改造它，它才成了数学现象.在这个过程中,人体验到喜悦、快乐和满足,并感
6、受到自身的价值•但这些都不是发现数学现象的目的,而是过程和结果•它的终极目的是认识世界和改造世界，并掌握改造世界的方式方法（对学生而言主要是改造自己的主观世界）.情境重在营造学习氛,面向课堂,为知识服务•就过程看,它主要关注设疑激趣，让学生更快更好地逬入学习状态.就结果看，它主要指向知识的建构和能力的形成.虽然在情感态度、价值观上影响学生，但主要局限在知识层面上，告诉学生〃这个知识是有用的"或者〃这个方法很可爱".知识学完了,情境就被甩掉了.我所见过的情境教学课例，基本都是在课的一开始用情境引入，从全局看，它只
7、被当作一个很次要的环节，虽然在用它的时候大张旗鼓，但在用过以后也就悄无声息了.反复提起的是“知识"和"能力"，似乎情境从来就没有存在过.而在课夕卜，学生的记忆、练习、反思、考试等等,所有的学习活动中已经没有了对情境的关注.如果说得不客气一点,大部分情境都是用来弓I入新课的,而引入新课显然不只有这一种方式.现象重在提供素材,模拟自然,为活动服务•当然活动的主体还是学生,因此他们不是旁观者.就过程看，它主要关注探究与体验，让学生以主人公的姿态走进一个比较真实的自然，做一个发现者.就结果看，它主要指向对外在世界的解构
8、和内在好奇心的满足.在表现形态上，学生学习了知识，但这些知识只被当作是探究活动的产品，这些产品在以后可以被忘记，但是探究的过程却深刻在学生的头脑中.其中经历的新奇、困惑、彷徨、尝试、否决、问题转化、心理表征、最终表述、成功或失败、评价与延伸等等,都是学生亲身经历和体验的,将成为他们以后与自然对话、调适自己心态的脚本,永远不会忘记,就像不会忘记用腿走路一样.如果说情境教学很符合人性”有利
