四读一写教学模式研究

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1、小学语文略读课文“四读一写”教学模式宝鸡市千阳县启文小学任娟一、模式背景：大教育家叶圣陶先生曾经说过：“就教学而言，精读是主体，略读只是补充;但是就效果而言，精读是准备，略读才是应用。”可见，精读是略读的基础，略读是精读的补充，它们都是阅读的最基本的方法，有着各自不同的作用，略读与精读一样重耍。《小学语文课程标准》提出有关略读课文的耍求是：“学习略读，粗知文章大意。”教学建议中也明确指出：“加强阅读方法的指导，让学生逐步学会精读、略读和浏览。”人教版新课程实验教材从二年级下册开始安排略读课文，一直到六年级，略读课文所占的比例和精读课文不相上下。可以看出，新课程比以往任何课程都重视略读课文的重

2、要地位。然而，通过调查，我发现在略读教学的课堂实践中，还存在着许多问题：1.“自主阅读”成为了“放任自流”。许多教师对略读教学在阅读教学中的地位认识不足，独立阅读课堂往往开放无度：有的教师带着学生策马文本匆匆一读，有的教师干脆退让一边，一言不发，任由学生信马由缰地自读。表面上看课堂似乎成了学生的天下，教室书声琅琅，教学也似乎更加民主与开放，其实这是一种无目的、无组织、无效果的“白”读，不动脑、不生疑、不解惑的“空”读。回过头来，学生究竟学到了些什么，会运用多少，却无从知晓。2•由师代生，以讲代读。这类教师属于认真型的，把略读课文当做精读课文来教，生怕遗漏某个知识点，凡是认为重要的的内容，一个

3、不落地教一遍，可谓眉毛胡子一把抓，什么都舍不得丢下，结果一节课下来，教师累得够呛，学生也没有得到应有的锻炼。更重要的是削弱了学生的独立阅读能力，违背了教材编设略读课文的初衷。3.读得不深，悟得不准，写得不到位。略读课文的最大特点就是内容贴近学生实际，文章语言浅显易懂，实际上就是活生生的写作范本。但因为受课时限制，很多老师走马观花，导致课堂上读得不够深入，学生的感悟停留于表面，过于肤浅，并未带领学生从中采撷有用的东西。而应当作为学生写作的样板细细揣摩的句段却被忽略，错失了许多读写契机，让“读写范本”成为了“过场戏”，并未对写作教学起到帮助作用。在新的课程背景下，语文教师的专业能力和遭遇的困惑，

4、更多地体现在略读教学的流程上。而国内外相关研究文献中又缺乏略读方面实际操作方法的理论参考。如何巧妙使用略读文本，让它更有益于我们的教学？如何让学生在反复诵读中有所感悟、有所收获、有所成长？在不断的教学经验积累中，我提出了略读课文教学中“四读一写”的教学模式，希望通过这种模式提高学生的语言感悟能力和写作能力。二、模式概述面对高效课堂的呼唤，面对教学改革的重重压力，一代代教育人不断思索,不断改进，希望能通过自己的努力让我们所挚爱的课堂灵动起来、快乐起来，也能让孩子们觉得“读书”不再是一句空话，“写作”不再是一件痛苦的事。为此，我在略读课文的教学实践中，尝试釆用“四读一写”教学模式，努力做到平平实

5、实，简简单单。(一)“四读一写”教学模式的操作程序及作用。1.图式结构阅读方式初读感知品读质疑y诵读咀嚼教师行为目的结果交流展示以读解惑挖掘中心2•“四读一写”模式的内涵。所谓四读即：初读、品读、诵读、速读；一写即每节课至少应有一次学生的写作练习。3.模式操作程序及其功用(1)初读课文，交流感知。初读即初识文本，依着“新鲜感”，要求学生认真细读课文，了解内容，初步有点自己的认知和评判，通过朗读筛选文章的主要信息。学生在用自己喜欢的方式初读课文之后，各人根据自己的认知水平，发表自己的粗知见解。因此,教师可以采用低要求、开放性的话题：通过阅读，你知道了什么？你读懂了什么？你了解到了些什么？等整体

6、理解的问题，让学生将自己的初读体会展示交流，与大家一起分享。学生可以谈对字词的了解，对情节过程的讲述，对人物的评价等整体感悟。老师只需引导、倾听，创设一个自由、平等、和谐的交流环境。教师通过倾听，发现学生在独立阅读和整体感知上所存在的问题，然后予以点拨，教给学生整体感知的自读方法。(2)品读生疑，以读解惑。品读环节的核心就是“品味”，要品味就要像咀嚼食物…样，慢慢的回味，体会其中的情感和韵味，学生根据课文特点进行选择性品读。通过品读，提出自己的疑惑，再针对课文导读问题，结合文木，在品读中加以解决。学生或找文眼句，或抓住题目予以印证，寻找能表现的语段再读。一句话，学生着眼于语段，立足于“品尝”

7、，在品尝中生疑，又在品尝中解惑。通过细细的“品”着读、“尝”着读，达到质疑解惑的目的。可分两步实施：①以读生问，由问导读。这一小环节的目的是让学生通过细细品读，产生疑问，大胆地提出疑问。然后市问题引导学生去找读相关语段，再次品读，最终通过品读解决疑问。形式自由灵活，学生可自读自问，也可小组内你读他问,教师根据学生普遍性的问题，让学生当堂亮问，根据预设再添新问。读中不能解决的，教师启发诱思最终解决。②找读佐说，