职前教育——教师技能培养研究

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1、职前教育——教师技能培养研究摘要：职前培养的情况在很大程度上影响着职后的专业成长状态。就师范教育而言，从课程结构的角度去完善，使其课程设置能够不断得到优化，满足未来教师培养所需的各种专业知识；从教学实施的角度去落实，重视未来教师培养所应具备的各种能力培养，两者动静结合，给予教师职前专业成长所需要的丰厚的知识基础和一定的专业成长能力，为其职后的专业成长提供可持续发展的动力。关键字：职前教育；专业知识；教学实践；课程安排；职前教师教育阶段是教师专业化发展的起点，是未来教师专业知识与专门技能形成的初始阶段，职前教育阶段师范生实践性知识的习得将影响其个人的终身专业发展。一个合

2、格的教师应具备所教学科专业知识和丰富的教学技能和经验，教学技能是执教者运用固有的教学理论知识，通过实训而形成的稳定且复杂的教学行为系统，是教师必备的教育教学技巧。它需要教育教学理论知识的支撑，有需要在实际教学中通过实践来生成和提升。一、我国教师职前教育课程设置存在的问题（一）以学科专业课程为本位长期以来，对教师培养与学科专业知识的关系存在着一种错误认识：师范生掌握的学科知识越多，就越有利于他们今后教学能力的形成和教学水平的提高。由此，导致我国师范院校在课程设置上重“专业性”而轻“师范性”。这种以学科专业课程为本位的课程设置引发的不良后果，一是使师范院校盲目向综合性大学

3、同类专业看齐，二者在学科专业课程门类上几乎完全相同，忽略了师范院校自身的培养目标。我国现行教师教育课程中综合教育课程比较偏重思想政治类课程和计算机、英语等工具性课程,而培养学生人文素养、科学精神、促进学生全面发展的人文类、社科类、艺术类及综合性交叉课程的开设不够全面,在整个课程体系中所占的比例过小,难以与中小学课程改革形成回应,也不利于专业化教师的培养。其实，从培养目标出发，教师具备学科知识是为育人服务的，育人离不开知识，但并非知识越多越有利于育人。有关研究表明，虽然“教师所掌握的学科专业知识是取得良好教学效果的基本保证，这些知识与教学质量存在显著的正相关关系”，教育

4、类课程在课程体系中所占的比例过小,类型单一。国内有许多学者对我国的综合教育课程、学科专业课程和教育类课程的比例进行了比较研究,得出的结论是:教育类课程在教师教育课程体系中所占的比例很小,大多数师范院校教育学科专业课程仅占总课时的7%-11%,其中教育见习、实习6一8周;而学科专业课程比重很大,一般占50%以上,有的甚至高达70%。师范院校教育课程的课时数不仅远远低于学科专业课程,就是与其他主要公共课相比,教育课程也显得比重偏低。教育类课程不仅在教师教育课程体系中所占的比例很小,而且类型单一。多年来,尽管中小学的教育教学发生了很大的变化,对中小学教师的素质也提出了新的要

5、求,而培养教师的师范院校的教育类课程却反应迟钝,几乎一成不变。（二）、课程内容老化,注重理论讲授,缺乏实用性。在教学过程中,理论说教过多,游离于生气勃勃的基础教育改革实践之外,缺乏对现实问题的临床式指导,学生从教育类课程的学习中得到对教育教学的操作性指导不多,因此对教育类课程的学习缺乏热情。毕业生走上工作岗位后不能迅速实现角色转换,适应期较长。在课程内容上，此类课程不能反映出当代教育领域最新的教育思想、教育理论、课程意识、教学方式和现代化教育技术手段。致使培养出的师范生职业素质不高，缺乏新的教育理念、现代教育技能和教育研究能力。对教育类课程的轻视，不仅不自觉地暗示职前

6、教师“学科专业课比教育类课程重要”，助长了学生对教育学科的轻视，致使学习效果不佳，还会给教师在职培训、个体专业性发展带来不良后果，阻碍教师专业化进程。（三）、教育实践课程比例不合理,实践教学效果不明显教育实践是对学生所学知识的实践性检验,又是学生在真实的教育情景中进一步锻炼教育教学能力、丰富专业情感的机会,是教师职前教育中必须要经历的一个重要环节。在职前教师培养机制上，高师院校教师教育类课程教学往往只重视理论知识的传授，而很少关注和重视实践教学。我国高师教育见习、实习大多数高师院校安排在第7学期或第8学期，且时间短，一般只有6—8周。这种教育实习所存在的问题主要有:教

7、育实习时间短而集中;教育实习目标简单、形式化严重;教育实习流于形式，缺乏实效;指导教师指导不力;实习生实习行为散漫、对实习活动的态度比较淡漠，等等。在这么短的时间内既要听课又要授课，还要实习班主任工作,是非常匆忙的,往往刚刚进入角色实习就结束了,谈不上深入了解学生、对教育教学工作进行研究、熟练教育教学技能既不能整体而有效地训练学生的教育技能，也不能较准确地检测学生的从教素质，师范生在入职后很长一段时间都处于“新手”状态，需要经过较长时间的磨合才能胜任基础教育的教育教学工作，工作适应期延长。一、要注重提高师范生教育教学技能杜威在《教育理论与实践的关系》