《课程与教学概说》PPT课件

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1、1．课程与教学概说1.1课程的涵义1.1.1课程的词源学分析1.1.2课程的三种内涵1.1.3课程内涵的发展趋势1.2教学的涵义1.2.1教学的词源学分析1.2.2教学的涵义1.3课程与教学的关系1.3.1现代教育中课程与教学的分离1.3.2课程与教学分离的认识论根源：二元论1.3.3二十世纪课程与教学整合的第一次努力：杜威1.3.4二十世纪课程与教学的重新整合：“课程教学”1.1课程的涵义1.1.1课程的词源学分析唐孔颖达在《五经正义》里为《诗经·小雅·巧言》中“奕奕寝庙，君子作之”一句注疏：

2、“维护课程，必君子监之，乃依法制。”据考，这是“课程”一词在汉语文献中的最早显露。“奕奕”形容宏伟状；“寝庙”指殿堂、庙宇，喻伟大的事业；“君子”指有德者，意思是“伟大的事业，乃有德者维持”。用“课程”一词指“寝庙”及其喻义“伟业”，涵义十分宽泛。宋代朱熹在《朱子全书·语类》中频频提到“课程”，如：“宽着期限，紧着课程”，“小立课程，大作功夫”。这里的“课程”主要指“功课及其进程”，与今天的日常语言中的“课程”的意义已极为接近。1.1课程的涵义1.1.1课程的词源学分析西方，英国著名哲学家、教育

3、家斯宾塞在1859年发表的著名文章《什么知识最有价值》中最早提出“curriculum”（课程）一词，意指“教学内容的系统组织”。该词源于拉丁语“currere”，意为“跑”，是个动词，“curriculum”则是名词，原义为“跑道”。根据这个词源，西方最常见的课程定义是“学习的进程”，简称“学程”。1.1课程的涵义1.1.2课程的三种内涵1.课程作为学科《中国大百科全书·教育》：课程是指所有学科（教学科目）的总和，或学生在教师指导下各种活动的总和，这通常被称为广义的课程；狭义的课程则是一门学科

4、或一类活动。菲尼克斯（美，教育哲学家，课程论专家）：一切的课程内容应当从学术（学问）中引申出来。或者换言之，惟有学术（学问）中所包含的知识才是课程的适当内容。1.1课程的涵义2.课程作为目标或计划课程是“一组行为目标”，课程是“一系列有组织的、有意识的学习结果”。这种课程定义把课程视为教学过程之前或教育情境之外的东西，强调其作为学习或教学的计划或结果。1.1课程的涵义3.课程作为学习者的经验或体验把课程视为学生在教师指导下所获得的经验或体验，以及学生自发获得的经验或体验。杜威把课程视为学生在教师

5、指导下所获得的经验。卡斯韦尔、坎贝尔：“课程是儿童在教师指导下所获得的一切经验”。福谢依：“课程是学习者在学校指导下的一切经验”。这种课程定义的突出特点是把学生的直接经验置于课程的中心位置，从而消除了课程中“见物不见人”的倾向，消解了内容与过程、目标与手段的二元对立。然而这种课程定义有忽略系统知识在儿童发展中的意义的倾向。1.1课程的涵义1.1.3课程内涵的发展趋势进入20世纪70年代，课程的内涵发生了重要变化，呈现如下六个趋势，1.从强调学科内容到强调学习者的经验和体验当人们强调学科而且只强调

6、学科时，课程的内涵也就与学科内容等同起来，这样，课程就越来越排斥儿童的直接经验。由此导致的结果是，课程越来越成为社会对儿童施加控制的工具，儿童的权利、儿童的发展在课程中得不到保障。为了切实保障儿童的发展，把儿童的发展置于课程的核心，人们开始越来越关注学习者现实的活生生的经验和体验。这并不意味着排斥源于文化遗产的学科知识，而是在儿童经验的基础上整合学科知识，使学科知识成为学习者的发展资源而非控制工具。“经验课程”的特点：乡土性，综合性，主体性，经验性。1.1课程的涵义2.从强调目标、计划到强调过程

7、本身的价值只把课程作为教学过程之前和教学情境之外设定的目标、计划或预期结果，必然会导致把教育教学过程本身的非预期性因素排斥于课程之外。人之所以为人的根本规定之一是，人是创造的主体。当特定的教学情境中教师和学生的主体性得到充分发挥的时候，这种教学的进程必然是富有创造性的，必然存在许多非预期性因素，正是这些创造性的、非预期性的因素拥有无穷的教育价值。因此，人们开始走出预期目标、计划的限制，关注教学过程本身的教育价值，强调“过程课程”，这并不是不要目标、计划，而是把目标、计划整合到教学情境中，使之促进

8、而不是抑制人的创造性的发挥。成长档案袋，关注过程，而不仅仅是结果。1.1课程的涵义3、从强调教材这一单一因素到强调教师、学生、教材、环境四因素的整合片面强调把课程作为学科内容和目标、计划，必然导致把教材等同于课程、教材控制课程的现象，而强调把课程视为教师、学生、教材、环境四因素间持续交互作用的动态的情境。课程由此变成一种动态的、生长性的“生态系统”和完整文化，这意味着课程观念的重大变革。课程是具体情景中四因素的互动，唯一的，不可复制，动态，对在场每个学生来说，他们有着与在场其它学生不同的自己的课