美国教师专业发展的新理念及实践案例

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1、美国教师专业发展的新理念及实践案例近年来，无论是美国政府、商业团体，还是各委员会签发的报告，都强调教师专业发展的作用。人们越来越认识到，学生要学好，必须对教师进行持续的、高质量的专业发展,传统专业发展的模式必须改变。教师不再被动地坐在那儿，接受“专家”的新思想或新实践，对专业发展的评价也不再仅仅通过教师的满意度，或是对这些新方法的用途进行评价。学校教育改革呼唤新的教师专业发展。一、研究者对教师专业发展的看法安·莱伯曼（Lieberman,A.）、达琳哈曼德(Darling-Hammond,D.)和米尔布雷·麦克拉芬(McLaughlin,M.)都是著名的教师专业发展改革者。

2、莱伯曼指出了传统教师专业发展的特点。“人们期望学生能用自身的经验与他人合作，进行创造，解决真实问题。但当教师自己成为学生时，却不采用这种做法。”莱伯曼认为通过参与活动、进行思考，对所学的东西有一个清晰的概念，人们能更好地掌握所学的东西。莱伯曼还认为持续的教师专业发展要从“指导教学”变为“校内学习”与“校外学习”相结合。他认为指导教学会限制人们有关专业发展的思想。教师、管理者和决策者有必要了解专业发展的新理念，有必要拓展专业发展的思想，给教师提供讨论、思考、试验和施行新实践的机会。比如通过扮演新角色（如教师是研究者），建立新组织（如问题解决小组），完成新的任务（制定标准），培

3、养调查研究的氛围。新的专业发展的特点是“教师的专业生涯不是一天两天的事。它是对教师角色期望的一部分，是整个学校文化的一部分。”达琳哈曼德和麦克拉芬认为专业发展必须以学习者为中心，并且是贯穿于职业生涯的。这种改革的成功之处在于教师能成功地学到新的实践技能和观点，忘掉过去支配他们职业的实践和理念。但目前这种专业发展还很少。他们认为传统的自上而下的教师培训不能让教师正确地理解由学生的多样化而带来的教学的复杂性。“专业发展意味着要给教师提供反思的机会，要让他们形成有关内容、教学法和学习者的新观点。”二、影响学校变革和教师专业发展的三种观点有三种新观点正在改变着美国的学校及其教师专业

4、发展。它们是：结果驱动教育、系统思考和建构主义。（一）结果驱动教育结果驱动教育不是依据学生所学科目的成绩来判断学校的成功与否，而是根据学生真正知道了什么，能做些什么来判断学校教育的成效。这要求教师和管理者具备指导性的知识和技能，改变工作态度。每种教育过程都有结果，结果驱动教育强调通过设计课程和教学方法，来保证期望的结果。课程和教学方法以期望学生达到的结果为依据。费兹帕契克(Fitzpatrick,K.)认为结果驱动教育有四个原则：（1）中心明确；（2）脑子里要有期望的结果；（3）对所有学生都抱有高期望值；（4）扩大学生成功的机会。实行结果驱动方案的学校要自问：“一个高中毕业

5、生通过教育应该知道什么，能做些什么？”学校在决定预期结果的时候要考虑各方的观点，要综合教师每天作出的无数的决策。它还要让教师、学生和家长等都明了这些预期结果。结果驱动教育带来了学校目标和对学生期望的决定上的改变，它还带来了教师专业发展的改变。传统的教师培训是坐着听。教师专业发展评价注重教职工听了多少时间的课，他们对这些活动的满意度，而不是工作中的变化，教师专业发展对学生和学校的影响。这与结果驱动教育观是不一致的。结果驱动教育评价教师专业发展的成功与否主要根据它们是否带来了有利于学生学习的教学法的改变。（二）系统思考系统思考思想从“整体性原则”出发，要求看到事物间的联系，要看

6、到变化。它的一个重要观点是：变化是持续的，这种变化又很可能不易发觉，让人忽视两件事之间的联系。系统思考者要能看到事物间的联系，并知道这种因果关系是循环的，非线性的。系统中很小的一个变化会影响其它部分或整个系统，这种影响有时是好的，有时是不好的。系统思考“不是说明一个大系统中各种因素间的关系，而是认识到这一系统中的动力作用”。这一思想的代表人物有桑基（Senge）和弗里兹（Fritz,R.）。一直以来，教育领导者不大进行系统思考，教育改革经常是支零破碎的。某一领域的改善可能带来别的地方的消极影响。为了改变这种不一致性，桑基鼓励教育领导者找出教育系统中的杠杆作用。他认为一个小的

7、改革举措，有时会带来重大的、持久的改善，这就是杠杆作用。将这一原则用于教育系统，则指某一方面的变革会引起系统其它部分的变化。但这种杠杆作用点（小变化引起大结果）不很明显。桑基还强调组织对人的行为的影响。他认为：“不管多么不同的人，放在同一个组织中，其行为表现会很相近。因此要找出形成人的行为的潜在因素，并创造一个更易于产生预期结果的环境。”弗里兹也强调组织和系统对行为的影响。很多人的努力或是没有效果，或是结果与预期相反，弗里兹对这种现象进行了研究，认为这是由于不正确地理解了生活中一些主要的结构冲突。弗里兹认为，结构不