新课改理念下的有效教学

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1、新课改理念下的有效教学吴永军南京师范大学教育科学学院Wyjun2003@tom.com025-83598605第一节：新课改理念下有效教学的总体要求一、关于有效教学的认识关于有效教学，仁智互见，这是一个不争的事实。有的学者认为，凡是能促进学生发展的教学就是有效教学。当然，对于发展，应确立“新发展观”。也即要参照“三维目标”来确定，不能唯知识；有的学者则认为，让学生学的轻松愉快、发展良好的教学才是有效教学（不仅关注发展，还关注发展过程中的正当性、合理性）……从学生发展的角度来检验是否“有效教学”当然是再正确不过的了，但这是最终标准。有时我们

2、不能立即判断出学生发展的结果。这是因为：一是学习、发展是一个累积的效应，我们不能仅仅从一、两节课的“检测结果”（尤其是测验或考试成绩）来衡量是否有效教学；二是检测卷所能检测到的多半是“知识”类成果，不可能覆盖发展的全部。那么，我们如何判断课堂的有效教学？如果我们从课堂教学的“呈现形式”来看则有以下观点。我们认为：新课改理念下“有效教学”的总体要求应体现建构性、生成性、多元性的统一。也即，凡是能体现这些要求的教学多半是“有效教学”。二、建构性（一）建构性的含义及操作就建构性而言，这是当前有效教学在科学规律上的集中体现。20世纪90年代以来，

3、“建构主义”教学理论揭示了新的教学认识规律，在教育科学上有了一定的突破，成为本次课程改革重要的认识论基础。尽管建构主义理论也存在一些问题，尤其是在遭遇“有限时间”这一矛盾时更加突出，但它毕竟给了我们以新的视角来观照教学。建构主义理论认为，知识是主动建构的，而不是被动接受的。如果没有主体的主动建构，知识是不可能由别人传递给主体并被主体所内化的。因此，知识的意义不能机械地灌输给学生，必须靠学生根据其个人先前知识经验主动建构。建构主义教学理论认为，学习是有意义的社会协商，学习环境要由情境、协作、会话和意义建构四个要素构成。情境是意义建构的基本条

4、件，师生、生生之间的协作与对话是意义建构的核心环节，意义建构则是学习的目的。协作、会话的基本形态是教学对话和课堂讨论（以集体讨论、集体思考为基础的学习）。教学中的对话和单纯的“问答教学法”不同，学生能自由地思考、自由地叙述他的疑问和见解。课堂讨论有多种形式，有的是“假讨论”，即教师问、学生答；教师再问，其他学生再答。这里，真正的讨论情境的决定性前提（互相对话的联系线索）是不存在的，“讨论之球”任何时候都是由教师抛出，最后又返回教师。另外一种“假讨论”是教师发问，众多学生作答，教师从中选出正确的、适当的答案。而学生之间也无直接联系。真正的课

5、堂讨论（“真讨论”）交织着“讨论线索”，“讨论之球”在“教师→学生1→学生2→学生3→……”多站进行传递，即教师先使讨论开始，一名学生提出讨论的线索，第二、第三名学生加入，教师只作适时、适当的点拨。这种教学的特征是，无论从教师角度还是学生角度看，彼此的发言是复杂地交织在一起，具有内在联系。（二）对建构性的认识目前，对建构性的争论主要来自它的“时间矛盾”（学校的教学时间是有限的）。其实，其背后还蕴含着一个自古以来的关于教育的争论：“形式训练说”和“实质教育说”。古希腊哲学家亚里士多德的“官能训练说”是“形式训练说”的始祖。该观点认为，学习寓

6、于这些官能的操练之中，官能的操练是智慧的来源，因而是头等重要的；学习内容（课程）本身并不重要，如果说有价值（之所以要学），其价值在于训练官能与心智。“实质教育说”则强调学习内容（课程）本身要有价值，要实用，要能有利于学生应对未来生活之需。在历史上，两种观点此起彼伏，如德国教育家第斯多惠更多地着眼于追求学习活动本身所产生的教育性，他认为教学中的教育可能性潜藏于全部学科之中，即潜藏于学习这些学科的学习方式中，无论哪一门学科，只要是全力以赴、孜孜以求的学习行为，都是一种道德行为，因此都可以借以形成道德的性格。这是典型的“形式训练说”。每一次的教

7、育改革、课程改革都会围绕这一争论展开。同样，围绕“建构主义”的争论其背后也有这一印记。“建构主义”就有“形式训练说”的倾向，而对此的批评则多半持有“实质教育说”的观点。问题的关键是：我们究竟做何选择？两者统一是很难做到的，那么，剩下的就是决策与选择的问题。而选择的主要依据则是学生观。我们如果从学生的未来30年而不仅是3年出发思考问题，那么，我们将会有怎样的决策呢？三、生成性就生成性而言，这是当前有效教学在教学展开过程中的基本要求。基于建构主义的教学理论在认识论上的转向，当代课程与教学实践表明，课程不再仅仅是那种预先设定的内容（如教材、预定

8、的文本等），而教学也不再仅仅是“预设”的活动，而是师生之间的对话。它强调课程要通过参与者的行为和相互作用而形成，允许学生与教师在“互动”、“对话”中对于课程的“创生”、“动态生成”、“改造”。