李桦“点睛”臻于无痕、

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1、小学组论文编号：xs000926“点睛”臻于无痕【摘要】课题是一节课的“课眼”，揭示课题，它是一节课不可缺少的一个重要环节。处理恰当可显“点睛”之效。苏霍姆林斯基说过:“教育者的教育意图越是隐蔽,就越是能为教育的对象所接受,就越能转化成教育对象自己的内心要求。而无痕教学恰能把教学意图隐蔽起来，淡化教学痕迹，学生在伙伴化关系，生态化情境中不知不觉中生成知识，涵养智慧，教学走向“清水出芙蓉，天然去雕饰” “胸中有剑而手中无剑”的无痕境界。【关键词】课题；无痕；点睛；课堂教学课题是一节课的“课眼”， 揭示课题，它是一节课不可缺少的一个重要环节。

2、而课题的揭示不只是为了完成板书，它的作用举足轻重，处理恰当可显“点睛”之效。揭示课题的时机与方法灵活多变，巧妙各不相同。现摘录两位老师揭示课题的教学过程，以飨读者。课堂写真一：（教师A）在教学《求两数相差多少的简单实际问题》这一课中，当例题出示13个红花片和8个蓝花片时，教师提问：哪种画片多，多多少？学生根据以往的生活经验可以清楚的知道是红花片多。问多多少也就是红花片比蓝花片多多少？教师让学生摆一摆两种花片进行比较，大部分学生一一对应地摆出了两种花片，在学生展示摆的两种花片的过程中，教师引导学生进行观察思考：红花片比蓝花片多多少？在学生说

3、到红花片比蓝花片多5个时，教师要求学生在摆的两种花片图中指一指，说一说。在充分交流的基础上随即引导并抽象概括：13个红花片比8个蓝花片多5个也可以看成13比8多5，反过来可以说8比13少5，这两句综合成一句就是13和8相差5。像这样的一个数量比另一个数量多多少或一个数量比另一个数量少多少，我们就可以说成两数相差多少。这样就顺理成章的把课题揭示出来了。课堂写真二：（教师B）在教学《两位数加一位数的进位加》这一课中，教者在新课引入阶段复习了24+3的算法，并总结了两位数加一位数口算的方法。在学生学习了24+6算理的基础上先来比较24+3和24

4、+6在算法上有什么相同的地方？学生发现都是两位数加一位数。这时候随机先揭示课题并板书：两位数加一位数。接着比较24+3和24+6的得数有什么不同？学生很容易发现24+3的得数还是二十多，但是24+6的得数变为了三十。此时教师提出疑问：同样是两位数加一位数，为什么得数会出现这种情况？学生带着问题找原因，结果发现两道算式在分步计算时4+3=7而4+6=10，结果满十了，个位满十要向十位进一，所以和就由二十多变成了三十。这时候教师并没有解释什么是进位加。当教学完24+9时，再让学生找一找24+6和24+9两道算式与24+3这道算式有什么相同点和

5、不同点。这时候学生会发现24+9的得数是三十多，因为有之前比较的经验，学生也能说出原因，因为4+9=13，结果超过十了，个位满十要向十位进一，所以和就由二十多变成了三十多。在此基础上，教师利用板书引导学生观察理解：个位加个位没有超过十，得数还是原来的几十多，个位加个位等于十，得数就变为下一个整十数，个位加个位超过十，得数就变为下一个几十多，像24+6和24+9这样的加法我们称之为进位加，此时将课题板书完整。案例赏析：“不露痕迹的教学才是最好的教学”，这是教学的最高境界。这两节课的课题揭示具有异曲同工之妙，两节课的课题揭示都是通过一种自然和

6、谐的方式来完成的，揭示课题揭示时机可谓臻于“无痕”，在这样的“无痕”的课堂中，我们看不到矫揉造作的牵引，我们领略的是行云流水般的自然与洒脱，品味的是“匠心独具”的谋划。《求两数相差多少的实际问题》这节课的教学重点是通过具体操作和合情推理，探索发现并理解求一个数比另一个数多多少或少多少的算理和算法。即两数相差多少用减法计算，以及能用学到的本领解决一些简单的实际问题。对于低年级的学生来说,两数“相差关系”的数量关系比较抽象,对“相差关系”的概念理解难度较大。如何引导学生正确理解“相差关系”的概念并选择合适时机揭示课题成为本节课的教学难点之一。

7、学生对于数量的多或少的把握已经具备了比较充分的生活经验和知识经验。教师A对于本节课的核心问题：“哪种花片多，多多少？”，在处理上把“多多少？”作为引导学生思考的重点。要求学生动手按要求摆一摆学具，很自然地向学生渗透“一一对应”这一思想，从而直观地看出红花片比蓝花片多，多5个。在学生主动观察比较的基础上让学生各抒己见，自由发表自己的想法，通过归纳，概括自然地从两个量比较多少中引出“两数相差”的概念。通过这样的教学，学生真正理解了什么是“两数相差”的概念，此时揭示课题也就水到渠成。《两位数加一位数的进位加》这节课是在学习了两位数加整十数和两位

8、数加一位数不进位加法的基础上进行教学的。在新课引入环节，利用24+3复习两位数加一位数(不进位)的口算方法，及时唤醒了已有的知识经验，同时为学习两位数加一位数的进位加作了方法的铺引。学生对于“